СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

РАЗДЕЛ 1 «ОБЩАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА»

ТЕМА 1.1 ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУКА

Предмет психодиагностики как научного знания. Психодиагностика –наука о способах распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека. Распознавание и измерение психологических свойств личности и особенностей интеллекта методами психодиагностики. Связь психодиагностики с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, психологией развития, социальной психологией и др. Связь психодиагностики с дифференциальной психометрией – наукой, разрабатывающей требования к измерительным психодиагностическим методам. Требования адаптации методов, интерпретации полученных данных, к процедуре разработки методов, применению математического аппарата для анализа получаемых данных. Основные понятия психодиагностики: диагностика, диагностическая категория, диагностические признаки, психологическое тестирование, психологический диагноз, психологический прогноз, интерпретация и др.

Современные тенденции развития психодиагностики. Цели и задачи современной психодиагностики, ее структура. Номотетический и идеографический подходы в психодиагностике.

ТЕМА 1.2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Предыстория и истоки психодиагностики. Исторические корни психодиагностики: индивидуальная психология, дифференциальная психология, экспериментальная психология. История возникновения тестирования, индивидуального и группового. История тестов достижений, интеллекта и специальных способностей. История разработки факторной модели диагностики. История проективного метода. История контент-анализа как психодиагностической процедуры. История создания метода семантического дифференциала.

История развития и современное состояние психодиагностики в зарубежной психологии. Отечественные работы в области психологической диагностики. Исторические аспекты развития психологической диагностики и предмета ее исследования. Современное состояние психодиагностики в Беларуси и России.

ТЕМА 1.3 ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Философия как методологическая основа психологии и психодиагностики. Типы научной рациональности и методологические основания психодиагностики.

Классический тип рациональности и психологическая диагностика на различных уровнях методологии науки. Философский уровень методологии науки классического типа. Научная картина мира, характерная для науки классического типа. Абсолютизация пространства и времени в картине мира классического типа. Идеалы и нормы научного познания: идеал «опытной доказательности»; идеал научности знания. Принцип верифецируемости; принцип фальсифицируемости. Философские основания науки классического типа: эмпиризм Ф. Бэкона и рационализм Р. Декарта; критика врожденных идей (Дж. Локк); идея истока познания в общих понятиях (Т. Гоббс); концепция «восприятий» (Д. Юм); попытка решения дилеммы рационализма и эмпиризма И. Кантом и учение о категориях, диалектический метод Г.В.Ф. Гегеля. Диалектика как философия перехода от классической к неклассической научной рациональности. Законы и принципы диалектики, основные диалектические категории.

Механицизм как основная общенаучная концепция науки классического типа. Принципы механицизма: атомизм и линейный детерминизм и их отражение в подходах к психологической диагностике, фундируемых соответствующим типом рациональности. Принцип объективности и его значение для психодиагностики. Принцип всеобщей связи явлений.

Конкретнонаучные основания психологической диагностики в психологии классического типа. Возможности и принципы психологической диагностики, объективизирующиеся в ассоциативной, когнитивистской и бихевиоральной психологии, рефлексологии, реактологии.

Общие принципы конкретнонаучного уровня психодиагностики в рамках рациональности классического типа: прогностичность, объективность.

Классическая картина мира и этические аспекты психодиагностики.

Неклассический тип рациональности и психологическая диагностика на различных уровнях методологии науки.

Философский уровень методологии науки неклассического типа. Научная картина мира рациональности неклассического типа: квантово-релятивистская теория в физике и химии; концепция нестационарной вселенной в космологии. Становление генетики и кибернетики. Вероятностный, целевой и кольцевой типы детерминизма, онтологизация случайности. Отказ от элементалистской направленности науки.

Идеалы и нормы познания неклассической науки: отказ от прямолинейного онтологизма и понимание относительной и множественной истинности теорий и картины природы; учет зависимости полученных результатов от характера постановки научной проблемы.

Философские основания неклассической науки: экзистенциально-феноменологическое, марксистское, неокантианское философские направления.

Общенаучный уровень методологии неклассического типа и психологическая диагностика. Концепция ноосферы В.И.Вернадского. Тектология А.А. Богданова. Общая теория систем Л. Фон Берталанфи как основа разработки системных подходов в психологии. Основные системные принципы: целостность, структурность, иерархичность. Механизм обратной связи. Общенаучные концепции, появившиеся в теоретическом поле психологии (концепции Л.С. Выготского, К.Г. Юнга).

Конкретнонаучные основания психологической диагностики в психологии некласического типа. Принципы культурно-исторического подхода в психологической диагностике, принципы деятельностного подхода в психодиагностике, принципы экзистенциально-феноменологического подхода в психологическом исследовании личности. Принципы психодинамического подхода в психодиагностике.

Наиболее общие принципы неклассической психологии в психодиагностике: единства человека и мира, системности, единства диагностики и коррекции, теоретической обоснованности, информативности, корректности, конфиденциальности.

Неклассическая картина мира и этические аспекты психодиагностики. Постнеклассическая психология и проблема психологической диагностики. Постнеклассическое (нарратологическое) исследование как альтернатива психологической диагностике.

ТЕМА 1.4 МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Классификация методов психодиагностики по И. Шванцаре, С.Л. Рубинштейну, Б.Г.Ананьеву, А.А. Бодалеву, В. В. Столину, В. К. Гайде. Автоконтроль по Д. Сепетлиеву. Критерии дифференциации методов психодиагностики. Психодиагностические высокоформализованные методы и методы малой формализации. Аспекты эффективного использования. Рубрикация картотечного описания методик. Оформление протоколов психодиагностического обследования в соответствии со стандартными требованиями. Анамнестический метод в современной психодиагностике. Виды психологического анализа, принципы сбора анамнеза.

ТЕМА 1.5 МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

Понятие «малоформализованный метод». Класс малоформализованных методов. Исследования А.Ф. Лазурского, Б.М. Басова. Содержательная характеристика метода наблюдения: виды, этапы, способы фиксации результатов, анализ и интерпретация результатов. Содержательная

характеристика метода беседы, интервью. Содержательная характеристика метода анкетирования. Содержательная характеристика анализа продуктов деятельности (контент-анализ). Содержательная характеристика метода фокус-группы.

ТЕМА 1.6 ФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ. ТЕСТОЛОГИЯ

Развитие и современное состояние тестологии. Виды психологических тестов. Тесты достижений. Виды и функции тестов достижений. Исследования В.Штерна, А. Бине, Т. Симона, Л.М. Термена. Тесты интеллекта, проблемы тестирования интеллекта, тестологическое и экспериментально-психологическое направления в психодиагностике интеллекта, структурный подход в психодиагностике интеллекта, понятие о коэффициенте интеллекта (IQ); тест Стэнфорд-Бине. Тесты способностей: тесты специальных способностей, тесты общих способностей, комплексные тесты. Тесты личности. Основные направления личностных тестов (L-данные. Q-данные, Т-данные). Тесты действия - исследования когнитивного стиля, эстетических вкусов, установок и оценка интересов. Ситуационные тесты личности. Критериально-ориентированное тестирование (КОТ). Специфика оценки полученных данных. Понятие о социально-психологическом нормативе (СПН).

Стандартизированные самоотчеты: краткая характеристика. Типы стандартных самоотчетов: тесты-опросники, открытые опросники. Шкальные техники, идеографические техники. Факторы достоверности самоотчета. Способы защиты от фальсификации данных.

Проективные методики. Теоретические источники проективного метода: психоанализ, холистическая психология. Общая характеристика проективных методик: преимущества и недостатки. Классификация проективных методик.

ТЕМА 1.7 ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Основные психометрические требования и проблемы. Измерения в психодиагностике и измерительные шкалы. Проблема меры в психометрике. Понятие о «нормальном распределении». Понятие о репрезентативности. Репрезентативность тестовых норм. Условия достижения объективности. Понятие о стандартизации психологического теста. Этапы стандартизации. Валидность, ее типы, виды. Этапы валидизации теста. Надежность теста, ее критерии. Методы оценки надежности – ретестовый метод, надежность взаимозаменяемых форм, метод расщепления. Индекс надежности –коэффициент внутренней согласованности теста. Валидность и надежность. Точность и однозначность теста. Методы определения.

ТЕМА 1.8 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Цели и задачи практической психодиагностики. Области социальной практики, требующие применения психодиагностики. Ситуация клиента, экспертизы, научного исследования и ситуации платного обследования. Понятие о социальном замере. Этапы психодиагностического процесса. Основные требования к психодиагностическому заключению. Способы решения психодиагностических задач.

ТЕМА 1.9 КАЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Особенности непозитивистской методологии. Сравнительный анализ качественной и количественной методологии. Область применения качественных исследований. История качественных исследований. Современные исследовательские стратегии (феноменологическая, этнометодологическая, этнографическая, биографическая, нарративная, дискурсивная, «обоснованной теории». Методы сбора информации в качественных исследованиях: наблюдение, беседа, интервью (структурированное, полуструктурированное, глубинное), изучение личных документов, визуальных документов (слайд, фотография, фильм и др.), социальный и ассоциативный эксперимент, качественный и количественный контент-анализ, интент-анализ, фокус-группа, онлайн фокус-группа, биографический метод.

Качественное исследовательское интервью. Его коммуникативная валидность и надежность. Основные принципы организации и проведения. Выбор темы. Постановка проблемы, целей и задач исследования. Постановка вопросов. Построение выборки. Типы выборок и критерии выбора. Идея теоретической выборки (принцип теоретического насыщения). Проблема доступа к индивидам и социальным институтам. Позиции исследователя: свой-чужой. Поведение интервьюера и информанта: проблемы посредничества и управления. Приемы стимулирования информанта к рассказыванию: инструкция, паузы, переформулирование, конфронтация. Выход «в поле» и ведение записей «в поле». Способы фиксации данных. Транскрибирование данных: обработка полевых аудиозаписей и протоколов Анализ и интерпретация материалов. Возможные стратегии анализа полученных в результате данных (феноменологический анализ, текстологический анализ, конверсационный анализ, нарративный анализ, дискурсивный анализ, психосемантический анализ и др.). Этика написания отчета.

РАЗДЕЛ 2. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ТЕМА 2.1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Отражение представления о системности в структуре психического развития и практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике. Оценка психического развития как поэтапная технология диагностической деятельности психолога. Особенности проведения обследования детей разного возраста.

Технология проведения углубленного психологического обследования. Подготовка к проведению обследования. Психологический анамнез. Построение диагностической гипотезы. Тактика психологического обследования. Типологический психологический диагноз как итог оценки психического развития ребенка. Особенности составления анамнеза ребенка в зависимости от возраста.

ТЕМА 2.2 ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Диагностика ребенка младенческого возраста, особенности психодиагностического процесса. Цели и задачи психодиагностики детей младенческого возраста, особенности психодиагностического процесса. Работы отечественных психологов в области диагностики детей младенческого возраста. Диагностический подход нормативного исследования ребенка младенческого возраста: шкалы А.Гезелла, карточки развития Д. Лешли, шкалы Н. Бейли, описательная диагностика П. Массена. Диагностический подход на основе классического психоанализа З.Фрейда и его трактовка стадий развития. Диагностический подход на основе теории Ж.Пиаже. Диагностический подход развития ребенка младенческого возраста на основе концепции Д.Б. Эльконина; теории развития личности Л.И. Божович; модели развития общения М.И. Лисиной.

Методы диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития ребенка младенческого возраста: шкала (В. Апгар) о состоянии здоровья младенца; Мюнхенская таблица физиологии поведения младенца (по Т.Хеллбрюгге и И.Пехштейну); Эссенская таблица психофизиологического развития младенца, развитие моторики младенцев (П.Л Жиянова); шкалы развития Е.Т. Смирновой для детей первого полугодия жизни; образцы захватов младенцев (лаборатория Виндзор); диагностическая шкала оценки результатов довербального и начального вербального развития детей (Е.Н. Мастюкова); последовательность формирования Я-концепции у младенцев (Е.И. Петанова); составление психолого-физиологической характеристики ребенка младенческого возраста; карта обследования психомоторного развития ребенка (5 мес. – 1 год 10 мес.) (Н.В.Серебрякова).

ТЕМА 2.3 ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Диагностика детей раннего возраста, особенности психодиагностического процесса. Цели и задачи психодиагностики детей раннего возраста. Функциональные линии развития личности и возможности их диагностики: речевое развитие, когнитивное развитие, общая моторика, самообслуживание и социализация. Основные показатели психического развития детей раннего возраста (А.Н. Корнев). Диагностика кризиса 3-х лет (Л.С. Выготский).

Тест-опросник оценивающий отношение матери к ребенку первых двух лет жизни (Н.В.Верещагина, Е.И.Николаева). Экспериментальное - психологическое обследование детей раннего возраста. Шкалы развития младенцев И. Бэйли. Этапы развития детей в раннем возрасте (на основе классификации Ж. Пиаже).

Работы отечественных психологов в области диагностики детей раннего возраста. Диагностика психических новообразований и определение их роли в формировании личности ребенка раннего возраста. Диагностика познавательной сферы детей раннего возраста. Психодиагностика сферы общения детей раннего возраста. Диагностика становления самосознания детей раннего возраста. Психодиагностика эмоциональной сферы детей раннего возраста. Методики диагностики познавательных процессов, эмоциональной, волевой, мотивационной сфер, самосознания, поведения, детского творчества. Анализ результатов детского творчества и деятельности. Детский рисунок (В.М.Бехтерев, Выготский Л.С., А.Л. Венгер). Показатели норм развития детей доизобразительной и изобразительной деятельности (В. Манов-Томов). Этапы формирования у детей навыков самообслуживания (М. Питерси, Р. Трилор).

Методы психологической диагностики детей раннего возраста. Описательная симптоматическая диагностика детей раннего возраста (П. Массена, Дж. Конджерса, Дж. Кагана, А.Хьюстона); результаты практического решения наглядной задачи (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), шкала двигательных умений (Н.И. Озерецкий); развитие у детей раннего возраста навыков крупной моторики, мелкой моторики, зрительной- двигательной координации (П.Л. Жиянова); карта обследования психомоторного развития ребенка (1 год 10 мес. – 3 года) (Н.В.Серебрякова). Диагностика речи (И.С. Жуков, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева); шкала оценки понимания речи (Е.Н. Мастюкова). Показатели нервно-психического развития детей 2-3 года жизни (Н.М. Аксарина, К.Л. Печера). Составление психологической характеристики ребенка раннего возраста.

ТЕМА 2.4 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Диагностика детей дошкольного возраста. Возрастные особенности детей дошкольного возраста и связанные с этим трудности психодиагностики. Необходимость адаптации методов психодиагностики к детям дошкольного возраста. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для детей дошкольного возраста.

Психодиагностика познавательной сферы: базисные характеристики познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления и мыслительных операций (классификации и группировки, сравнения, нахождение аналогий и вскрытие закономерностей); внимания и его показателей; речи (дифференциальная диагностика речи, речевых нарушений и оценка коммуникативного поведения; оценка экспрессивной речи), речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста 2-4 года (Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова). Диагностика памяти. Подготовленности функционирования мышления в пределах возрастного социально- психологического норматива (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева). Диагностика воображения ребенка дошкольного возраста. Методика КИСС (Е.О. Федотова). Диагностика умственного развития и общих способностей. Диагностика интеллектуального развития дошкольника. Шкала умственного развития Д. Векслера. Шкала умственного развития А. Бине-А. Симона.

Карта обследования психомоторного развития ребенка 3-4 года (Н.В. Серебрякова). Анкета интересов ребенка. Диагностика личностной и волевой сферы. Анализ и применение диагностического инструментария оценки эмоциональной сферы дошкольника: тревожности, страхов (разных групп), агрессивности; эмоциональной расположенности или замкнутости, фрустрированности; программа наблюдения за эмоциональным состоянием ребенка. Диагностика детской тревожности (В.Аман). Проективные методы исследования при изучении эмоциональной сферы: методика выявления детских страхов (А.И. Захарова, М.Панфилова). Использование проективных методов исследования при изучении эмоциональной сферы: метод рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант). Проективные методики (Тест Руки Э.Вагнера).

Базовый диагностический набор для психологического обследования детей дошкольного возраста на психолого-медико-педагогическом консилиуме: методика «Классификация предметов» (детский вариант); методика исследования способности формирования понятий (Л.С. Выготского-Сахарова, модификация для детей дошкольного возраста); методика «Классификация объектов по двум признакам» (лото В.М. Когана), методика «Разрезные фигуры»; методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву, методика «Установление последовательности событий»; методика «Цветовой тест отношений», диагностический альбом; методика «Доски. Э. Сегена», цветные прогрессивные матрицы: Тест Дж. Равенна.

ТЕМА 2.5 МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Подходы к оценке готовности ребенка к школе: системный, комплексный и эклектичный. Понятие готовности к школьному обучению и его диагностика. Диагностика школьной зрелости. Диагностика личностной готовности к школьному обучению. Диагностика нравственной готовности к школьному обучению. Методы и методики определения готовности ребенка к обучению в школе: диагностика уровня развития познавательных процессов, мотивационной, эмоционально-волевой сфер личности ребенка. Выяснение общей осведомленности детей об окружающем мире. Методика «Рисунок человека» (Ф. Гудинаф - Д. Харриса); методика «Графический диктант» (Д.Б. Ильконина); методика «Образец и правило», «Лабиритн» (А.Л. Венгер); «Ориентационный тест школьной зрелости» (А. Керна - Я. Йирассека); диагностика готовности ребенка к школе (Н.Я. Кушнир); шкала умственного развития (А. Бине - А. Симона, Д. Векслера); методика Т.В. Дембо- С.Л. Рубинштейна «Исследование самооценки»; составление психолого-педагогической характеристики ребенка для поступления в школу; диагностика психологической готовности ребенка к школе: методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.).

Психодиагностические комплексы готовности к школьному обучению. Основные причины и диагностика неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.

ТЕМА 2.6 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Диагностика психологического развития детей младшего школьного возраста. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей этого возраста. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для младших школьников. Исследование познавательных процессов, личностных особенностей. Преимущественное использование социально-психологических нормативов с учетом гетерохронности и неравномерности развития.

Диагностика уровня восприятия детей младшего школьного возраста: методики: «Какие предметы спрятаны в рисунках», «Чего не хватает» (Н.Я. Кушнир), «Назови фигуры», «Домик» (Н.И. Гуткина); методики: «Узор» (Л.И. Цеханская), «Срисовывание образцов» (З. Матейчик, М. Стрнадова) «Квадрат и круг» (Й. Черначек). Диагностика внимания (Т.Е. Рыбакова, Г.Н. Понарядовой, Д. Шульца-В. Вульфа, Г. Мюстенберга); диагностика памяти (Л.М. Житникова, Д.П. Мальцева) и мышления (методика «Понимание пословиц») детей младшего школьного возраста. Диагностика психологической готовности ребенка к школе: методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.).

РАЗДЕЛ 3. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

ТЕМА 3.1 ОСОБЕННОСТИ ПсиходиагностическиХ

исследованиЙ подростков и юношей

Особенности психодиагностической работы с подростками. Рекомендации по психодиагностике детей подросткового возраста. Особенности психодиагностической работы с юношами и девушками старшего школьного возраста; рекомендации по их диагностике. Методы психодиагностики познавательной сферы подростков и юношей. Методы изучения личности школьников средних и старших классов. Методы изучения межличностных отношений.

ТЕМА 3.2 ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ И ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Теоретические и методологические проблемы диагностики черт личности. Проблема индивидуальности и выделение ее индикаторов в современной психодиагностике. Экстра-интроверсия, нейротизм как индикаторы индивидуальности. Диагностика силы, уравновешенности и подвижности нервной системы. Диагностика структуры темперамента. Определение свойств темперамента по речевому поведению. Темпераментальные индексы и типы. Социальная адаптивность личности. Показатели социальной адаптации.

Диагностика черт характера и акцентуаций характера. Профиль личностной акцентуации. Причины акцентуаций характера. Типы акцентуаций. Особенности составления рекомендаций.

ТЕМА 3.3 МНОГОФАКТОРНАЯ ДИАГНОСТИКА

СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

История развития многофакторной диагностики личности. Цель методов – получение информации о личности со слов самой личности, (самонаблюдение). Подходы к диагностике личности: на основании выделения черт или факторов, на основании выделения типов. Факторы достоверности самоотчетов. Диагностика личности с использованием методик многофакторного метода. Интерпретация полученных данных. Личностный профиль. Экспериментальные показатели как основание для разработки проекта-прогноза развития личности.

ТЕМА 3.4 ПСИХОДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

Диагностика эмоциональных состояний. Диагностика эмоционального профиля личности. Диагностический инструментарий: проективные методики, стандартизированные методики, наблюдение, опросники и др. Понятия личностной и ситуативной тревожности, эмпатических тенденций, эмоционально-волевой (нервно-психической) устойчивости личности и их диагностика.

Диагностика волевого процесса, произвольности. Диагностика волевых качеств личности. Диагностика типа и направления реакций личности в фрустрирующих ситуациях.

ТЕМА 3.5 ПСИХОДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ И НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Индикаторы диагностики мотивационно-потребностной сферы. Диагностика иерархии потребностей. Понятие диагностики направленности. Диагностика ценностных ориентации личности. Диагностика мотивации. Диагностика познавательной потребности, интересов и склонностей личности. Возрастные аспекты психодиагностики мотивационно-потребностной сферы.

ТЕМА 3.6 ДИАГНОСТИКА СОЗНАНИЯ И САМОСОЗНАНИЯ

Методологические аспекты диагностики сознания и самосознания, их индикаторы. Диагностика эмоционально-оценочного компонента структуры самосознания. Диагностика гностического и поведенческого компонентов структуры самосознания.

Основные техники изучения сознания и самосознания: контрольные списки, конструкты и репертуарные решетки, контент-анализ. Достоинства и недостатки указанных подходов.

ТЕМА 3.7 ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Определение уровня развития ощущений и восприятия в подростковом и юношеском возрасте. Определение порогов ощущений. Определение уровня развития внимания в подростковом и юношеском возрасте. Выявление уровня развития различных видов памяти. Определение уровня развития мышления и речи в подростковом и юношеском возрасте.

Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к диагностике. Принцип построения и особенности отечественных методик диагностики умственного развития.

Отдельные тесты способностей и тестовые батареи. Оценка уровня развития технического мышления. Области применения тестов специальных способностей. Возможности психодиагностики в измерении способностей. Выявление и прогноз развития способностей в деятельности. Диагностика педагогических способностей.

Тесты креативности: вербальной, изобразительной, поведенческой. Возможности тестов креативности в измерении творческих способностей и предсказании творческих достижений. Проблемы отечественной диагностики творческих способностей.

ТЕМА 3.8 ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Особенности межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте. Цели проведения индивидуальной и групповой диагностики.

Межличностные отношения как психодиагностическая категория. Психодиагностика межличностных отношений. Социометрия и оценка группы.

Психодиагностика межличностного общения. Диагностика свойств и определение критериев успешного общения: интенсивность, экстенсивность, социально-психологическая совместимость, удовлетворенность общением. Диагностика трудностей в общении. Диагностика коммуникативной компетентности.

Психодиагностика межличностного поведения. Диагностика поведения личности в сложных ситуациях (ситуация выбора, ситуация фрустрации). Социальная адаптация и ее диагностика. Характеристика совладающего поведения и его диагностика. Определение поведенческих стратегий в ситуациях взаимодействия с людьми.

РАЗДЕЛ 4. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛОГО

ТЕМА 4.1 КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА СТРУКТУРНЫХ

КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ

Специфика психодиагностического исследования личностных свойств взрослых людей и цели диагностики на разных возрастных этапах. Оценка типологических свойств и особенностей темперамента. Методы изучения характерологических особенностей взрослого человека. Многофакторные опросники для комплексной оценки личности.

ТЕМА 4.2 ПСИХОДИАГНОСТИКА ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Диагностика общих и специальных способностей. Умственное развитие и интеллект как показатели общих способностей. Влияние отечественной дифференциальной психофизиологии на диагностику природных особенностей человека. Объекты и методы диагностики общих и специальных способностей. Методические проблемы определения содержания и оценки способностей. Методы диагностики специальных способностей. Значение психодиагностики способностей для решения проблем профессионального образования. Диагностика профессиональной пригодности.

ТЕМА 4.3 ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ И МОТИВАЦИОННОЙ СФЕР ЛИЧНОСТИ

Диагностика стенических и астенических эмоций. Эмпатичность, ее уровни и методы диагностики. Диагностика сформированности и уровня проявления волевых качеств. Концептуальные подходы к диагностике мотивации. Экспресс-диагностика мотивов, потребностей, целей. Диагностика уровня субъективного контроля (УСК). Диагностика аффилиации и мотива достижения успеха. Диагностика чувства беспомощности.

ТЕМА 4.4 ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ

Методы диагностики эмоциональных состояний. Специфические особенности подхода к диагностике психических состояний. Факторы эмоционально – личностной дезадаптации. Описательно – симптоматическая и причинная диагностика состояний. Основные диагностические средства эмоциональных и функциональных состояний, их положительные и отрицательные свойства.

ТЕМА 4.5 ПСИХОДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

Психодиагностическое поле личности. Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Методики косвенной оценки межличностных отношений. Диагностика отношения к самому себе и к партнеру по общению. Диагностика общительности. Стиль общения как фактор успешности поведения человека в коллективе или микросреде. Изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению. Оценка способов реагирования в конфликте. Диагностика индивидуальных свойств человека, влияющих на межличностные отношения. Исследование особенностей ситуации на поведение личности. Влияние социально-психологических установок на поведение человека. Методика выявления социально-психологических установок. Диагностика межличностных отношений в семье. Прогнозирование поведения в семье. Социометрия и оценка группы.

ТЕМА 4.6 ДИАГНОСТИКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные задачи психодиагностики в связи с профессиональной консультацией. Понятие «профессиональной направленности». Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации. Понятие «профессиональной пригодности». Возможности и склонности человека к различным типам профессий. Психомоторные тесты для профотбора. Мотивация профессиональной деятельности. Удовлетворенность избранной профессией.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ»

Основная

1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - 7-е междунар. изд. - СПб.:Питер, 2003. - 688 с.

2. Батыгин Г., Девятко И. Миф о качественной социологии // Социологический журнал. – 1994. – № 2. – С. 13-21.

3. Батыгин, Г.С. Лекции по методологии социологических исследований / Г.С. Батыгин. – М.: Аспект-Пресс, 1995. – с.231.

4. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознпния дошкольников. – Минск «Вышэйшая школа», 2004. – 101 с.

5. Белановская О.В. Психология личности: Учебное пособие/О.В.Белановская; Науч. ред. Ю.Н.Карандашев, Т.В.Сенько. – Мн.:БГПУ им.М.Танка,2001. – 226 с.

6. Белановский, С.А. Качественная традиция исследований и ее методологические основы /С.А. Белановский //Глубокое интервью. – М.: Николо-Медиа, 2005. – 253 с.

7. Брокмейер, Й. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы Й. Брокмейер, Р. Харре // Вопросы философии. – 2000. – №3 – С. 29-42.

8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович.– М., 1968. – 130с.

9. Бусыгина, Н.П. Научный статус исследования случаев / Н.П. Бусыгина // Московский психотерапевтический журнал. – 2009. – № 1.– С.9-34.

10. Бусыгина, Н.П. Научный статус качественных методов в психологии / Н.П. Бусыгина Московский психотерапевтический журнал. – 2005. – №1. – С. 5-29.

11. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учеб. пособие для вузов / Л.Ф.Бурлачук.- СПб.: Питер, 2005.-351 с.

12. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. - СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

13. Васильева, Т.С. Основы качественного исследования: обоснованная теория // Методология и методы социологических исследований (итоги работы поисковых проектов 1992-1996). – М.: Ин-т социологии РАН, 1996. С.56-65.

14. Венгер, А.Л.Психологическое консультирование и диагностика: практическое руководство: в 2 ч. / А.Л. Венгер. - М.: Генезис,2005. - 4.2. - 128 с.

15. Войскунский, А.Е. Качественный анализ данных как инструмент научного исследования / А.Е. Войскунский, С.В. Скрипкин // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14, Психология. - 2001. - № 2. - С. 93-109.

16. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И.Гуткина. – М., 1993. –95с.

17. Квале, С. Исследовательское интервью / С. Квале. – М.: Смысл, 2003. – 301 с.

18. Клюшкина, О.Б. Посторонние теории на основе качественных данных // Социологические исследования. – 2000. – №10. – С.92-101.

19. Козина, И. Case-study: Некоторые методические проблемы / И. Козина // Рубеж. 1997. № 10-11. С . 177-189.

20. Кушнир, Н.Я. Диагностика интеллектуальных способностей 6-го и 7-го лет жизни / Н.Я.Кушнир. – Мозырь, 2002, – 126с.

21. Лакутин, О.В. Качественная и количественная информация в социологии // Социологические исследования. 1992. № 8. С. 72-77.

22. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И.Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 248с.

23. Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина -М.: Мос.гос ун-т, 1987. - 303 с.

24. Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелева - Ростов-на Дону: Феникс, 1996.-544 с.

25. Пономарева, М.А. Психологическая диагностика личности: теория и практика / М.А. Пономарева. - Минск: Изд-во Гревцова, 2007. - 224 с.

26. Пономарева, М.А. Психодиагностика личности / М.А. Пономарева, Т.П.Юхновец. - Минск: Тесей, 2007. -157 с

27. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

28. Психологическая диагностика: учеб. для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича - М.: Владос, 2005. - 652 с.

29. Психодиагностика детей / Сост. А.С.Галанов. – М., 2002. – 130с.

30. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. –303с.

31. Сапогова. Е.Е Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001. - 460с.

32. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.:Школьная Пресса, 2000. – 416с.

33. Семенова, В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию / В. Семенова. – М.: Добросвет, 1998. – С. 80–196.

34. Сивуха, С.В. Дискурс социального конструкционизма: критический анализ дискурсивной психологии // Философия и социальные науки. – 2009. – № 1-2. – С. 77-81.

35. Сивуха, С.В. Психология личности: между теорией и практикой // Психологическая практика: проблемы и перспективы / Под ред. Г.М. Кучинского. – Минск: ЕГУ, 2002. – С. 57-103.

36. Страусс А. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / А. Страус, Дж. Корбин. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 49–96с.

37. Степанов, С.С.Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. – М.:ТЦ «Сфера», 2004. - 96 с.

38. Улановский А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии / А.М. Улановский // Вопросы психологии. – 2006. – №3. – С.27-37.

39. Улановский, А. М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы / А. М. Улановский // Психологический журнал. – 2009. – № 2. – Том 030 - C. 18-28.

40. Фливберг, Б. Кейс-стади в контексте качественно-количественной проблематики / Б. Фливберг // Социологические исследования. – 2004. – № 9. – С.7-23.

41. Шкляр, Л. Анализ качественных данных в стиле “grounded theory” / Л. Шкляр //В кн.: Другое поле: Социологичекие практики. – Ульяновск: ДРУ, 2000. – 214с.

42. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, психокоррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 1999.-512 с.

Дополнительная

1. Абельс, Х. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Х. Абельс. – СПб.: Алетея, 1999. – 272с.

2. Абельс, Х. Романтика, феноменологическая социология и качественное социальное исследование / Х. Абельс // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. – Том 1. – № 1. – С.34-41.

3. Барт, Р. Camera lucida. Комментарии к фотографии / Р. Барт. – М: Ad Marginem, 1997. – 222 с.

4. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Р. Барт. – М.: Прогресс, 1994. – 415-432 с.

5. Белановский, С.А. Метод фокус-групп: учебное пособие / С.А. Белановский. – СПб.: Никколо-Медиа, 2001. – 280 с.

6. Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник. / В.П. Белянин. – М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2009. – 204-212 с.

7. Биографический метод: История, методология, практика / Под ред. Е.Ю. Мещеркиной, В.В. Семеновой. – М.: Институт социологии РАН, 1994. – 197 с.

8. Брунер, Дж. Жизнь как нарратив / Дж. Брунер // Социальные исследования. –1987. – 54 (1). –С.11-32.

9. Бурдье, П. Биографическая иллюзия /П. Бурдье // Интер. – 2002. – № 1. – С. 75–84.

10.Бурлуцкая, М.Г. Стандартизированное интервью: Проблемы организации / М.Г. Бурлуцкая, Л.Я. Петрова // Социологические исследования. – 1997. – № 10. – С. 131–137.

11.Бурлакова, Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С.Бурлакова, В.И.Олешкевич- М.: Институт общегуманитарных исследований,2001. - 352 с.

12.Бусыгина, Н.П. Феноменологическое описание и интерпретация: примеры анализа данных в качественных психологических исследованиях. / Н.П. Бусыгина // Московский психотерапевтический журнал. – 2009 – № 2. – С. 52–75.

13.Бутенко, И.А. Постмодернизм как реальность, данная нам в ощущениях / И.А. Бутенко // СОЦИС. – 2000. – № 4, С.3-11.

14.Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность: Сб.науч.ст./ Под ред. Е.Р. Ярской–Смирновой, П.В.Романова, В.Л. Круткина. – Саратов: Научная книга, 2007. – 334 с.

15.Гарфинкель, Г. Что такое этнометодология? / Г. Гарфинкель // Социологическое обозрение. — 2003. Т. 3. — № 4. — С. 3-25.

16.Гирц, К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры / К. Гирц //Антология исследований культуры. СПб.,1997. – Т. 1. – 171–200 с.

17.Горошко, E.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента / E.И. Горошко. – Харьков: Ра-Каравелла, 2001. – 252 с.

18. Голофаст, В. Многообразие биографических повествований / В. Голофаст // Социологический журнал. – 1995. – № 1. – С. 71–89.

19. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию: учеб. пособие / Д.С. Горбатов. - Самара: Бахрах-М, 2000. - 248 с.

20.Гуревич, К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития / К.М. Гуревич // Вопросы психологии.- 1982.- № 1.- С.9-18.

21.Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования / И.Ф. Девятко. – М.:Университет, 2004. – 271 с.

22.Деперман, А. Теории и свойства ситуации разговора / А. Деперман, Т. Шпранц-Фогейс // Анализ образовательных ситуаций: Сб. научн. ст. / Под ред. А. М. Корбута, А.А. Полонникова. – Мн.: БГУ, 2008. – С. 209-243.

23. Детская психодиагностика и профориентация /Ред. сост. Л.Д.Столяренко. - Ростов н/Д., 1999. - 340 с.

24. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под общ. ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. -Минск: Университетское, 1997.-237 с.

25. Диагностика готовности к обучению к школе (Психодиагностические методики и инструкции для использования) /Серия «Психологическая диагностика в школе». Вып. 2. -Мозырь, 1995 . - 120 с.

26. Диагностика педагогического взаимодействия: Методическое пособие / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн., 1993.

27.Джерджен, К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. – Минск: Пропилеи, 2003. – 245с.

28.Дмитриева, Е. Фокус-группы в маркетинге и социологии / Е. Дмитриева. – М.:Центр, 1998. – 321с.

29.Журавлев, В. История жизни бомжа / В. Журавлев // В кн.: Судьбы людей. Россия. ХХ век. Под ред. В.Семеновой, Е.Фотеевой. – М.: ИСРАН, 1996. – 34-40с.

30. Елисеев, О.В. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.В.Елисеев. - СПб: Питер. - 2001. - 560с.

31.Журавлев, В.Ф. Нарративное интервью в биографических исследованиях / В.Ф. Журавлев // Социология: 4М. – 1993-1994. – №3-4. – С.34-43.

32.Здравомыслова, Е. Анализ нарратива: возможности реконструкции сексуальной идентичности / Е. Здравомыслова, А. Темкина // В поисках сексуальности: Сборник статей под ред. Е. Здравомысловой, А.Темкиной. – СПб.: Буланин, 2002. –549-558 с.

33.Зенкин, С. Критика нарративного разума. Заметки о теории / С. Зенкин // «НЛО». – 2003. – №59. – Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nlo/2003/59/zen.html – Дата доступа: 20.10.2010 г.

34.Зинченко, В.П. Проблема объективного метода в психологии / В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. – 1977. – № 7. – С.109–125.

35.Иванов, М.А. Беседа как метод исследования / М.А. Иванов // Социологические исследования. – 1989. –№ 4. – С.107.

36.Ильин, И. Постмодернизм: От истоков до конца столетия. Эволюция научного мифа. / И. Ильин. – М.: Интрада, 1998. – 264с.

37.Исупова, О.Г. Конверсационный анализ: представление метода / О.Г. Исупова // Социология: 4М. - 2002. - № 15. - С. 33-52.

38.Йоргенсен, М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод / М. В. Йоргенсен, Л. Дж. Филипс. – Харьков: Гуманитарный центр, 2008. – 352с.

39. Карпов, Ю.В. Психодиагностика познавательного развития учащихся / Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина. - М., 1989.

40.Ковалев, Е. М. Качественные методы в полевых социологических исследованиях / Е. М. Ковалев, И. Е. Штейнберг. М., 1999. – 293с.

41.Крукович, Е. И. Нарративный анализ / Социология. Энциклопедия / Ред. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко и др./ Мн. − 2003. − С. 607–610.

42.Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. − М.: Прогресс, 1996. − 294с.

43. Куликов, Л.В. Психологическое исследование: метод, рекомендации по проведению / Л.В.Куликов. - СПб.: Речь, 2001.

44. Лаак, Ян, тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов / Ян тер Лаак. - М.: Наука, 1996. - 367 с.

45. Марищук, В.Л. Психодиагностика в спорте: учеб. пособие для вузов / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, Л.К.Серова. - М.: Просвещение, 2005. - 349 с.

46. Носе, И.Н., Васина, Н.В. Введение в практику психологического исследования / И.Н.Носс, Н.В.Васина. - М.: Изд-во Института психотерапии,2004. - 348 с.

47.Ньюман, Л. Анализ качественных методов / Л. Ньюман // Социологические исследования. – 1998. – №12 – С.101-113.

48. Практикум по дифференциальной психодиагностике

профессиональной пригодности: учеб. пособие / под общ. ред. В.А.Бодрова. -М.:ПЕРСЭ,2003.-768с.

49.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2005.-560 с.

50.Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. / ред.-сост. Д.Я.Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2006. - 672 с.

51.Практикум по диагностике познавательной сферы личности /Сост. А.И. Гаурилиус, О.Ф. Казанович. - Минск, 2000. - 145 с.

52.Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.Борисовой.- М., 1995.

53.Семаго, Н.Я., Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго - М., 2000.

54.Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

55.Троцук, И.В. Нарратив как междисциплинарный методологический конструкт в современных социальных науках / И.В. Троцук // Вестник РУДН, серия Социология. – 2004. – №6-7. – С.56-74.

56.Улановский, А.М. Качественные исследования как подход и как способ анализа данных / А.М. Улановский // Культурология: фундаментальные основания прикладных исследований; под ред И.М.Быховской. – М.: Смысл, 2010. – 640 с.

57.Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькин. - М., 1995. - 214 с.

58.Фурманов, И.А. Психодиагностика и психокоррекция личности. Мн., 1998.- 240 с.

Глава 1 «Общая психодиагностика»

1.1 Психодиагностика как наука

Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием различных методов распознавания и исследования индивидуальных психологических особенностей человека.

Ян Тер-Лаак считает, что ПД не следует рассматривать как отдельную область знаний, т.к. ПД не имеет собственной, присущей только ей, области исследования. Она существует не иначе как во взаимодействии с другими предметными областями науки. В ПД не существует собственных, присущих только ей, методов исследования.

ПД определяет основные походы к конструированию методик и интерпретации данных, исходя из предмета измерения.

Законы и теоретико-методические принципы определяются ПД-кой и распространяются на все области др. психологии.

Предмет психодиагностики – методы измерения индивидуально-психологических характеристик человека (индивидуальных особенностей человека).

Задачи ПД – в том, чтобы измерить различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях (А.Анастази)

Цель современной ПД заключается в том, чтобы фиксировать и описывать психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-либо признакам. Современная ПД определяется как научная дисциплина, которая разрабатывает методы изучения индивидуально-психологических характеристик человека.

Предмет психодиагностики – индивидуально-психологические особенности человека и способы их измерения (исследования).

ПД выступает в роли моста между наукой (об индивидуально-психологических различиях) и практикой (постановкой психологического диагноза).

Задачи психодиагностики.

Ю.М. Забродин предлагает выдвигать 2 большие группы задач:

1. Научно-исследовательские

2. Научно-практические

Научно-исследовательские делятся на:

1. Методологические задачи – связанные с определением философских оснований ПД, фундаментальных принципов, с определением предмета, категориальной базы.

2. Теоретические задачи – связаны с разработкой различного рода теорий и построением моделей.

Определяют теоретические основания ПД.

3. Экспериментальные задачи – направлены на эмпирические исследования новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения, механизмов развития психики.

Предполагают разработку новых методик и их апробации, новых методов и техник ПД.

Научно-практические – определяют требования, закономерности измерительных структур. Связаны с процессом измерения. Более предметные задачи. Подгруппы:

1. Информационные или измерительные задачи – связаны с определением предмета измерения, т.е. решая эти задачи, мы отвечаем на вопрос «Что измерять?», раскрывается содержание признака.

2. Технологические или инструктивные задачи – связаны с выделением алгоритма обследования признака: какими средствами, в какой последовательности.

3. Интерпретационные или прогнозно-ориентированные задачи – связаны с определением процедуры постановки психологического диагноза (как мы будем интерпретировать полученные результаты).

4. Корректирующие или задачи психологического воздействия – определяют особенности, своеобразие работы с человеком при наличии определенного диагноза.

Психодиагностические задачи (Мерлин):

1. Диагностика способностей является необходимой для определения степени соответствия уровня развития личности требованиям программы подготовки.

2. Диагностика проф. пригодности – ее решение предполагает выбор профессии посредством соотнесения ее требований с индивидуальными особенностями человека.

3. Оценка личности – решение задачи позволяет получить полное представление о личности человека, которое необходимо для решения более углубленных задач.

4. Задачи коррекции поведения – диагностические задачи будут направлены на выявление причин нарушения поведения человека.

5. Изучение общих закономерностей и условий развития личности – решаются при проведении экспериментального исследования.

Бодалев и Столин предлагают дифференцировать задачи по характеру использования психодиагностических данных и степени ответственности психодиагноста.

1. Задачи, в которых психодиагностические данные передаются специалистам-смежникам для постановки непсихологического диагноза и принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования этих данных.

2. Использование психодиагностических данных самим психодиагностом для формулирования заключения по специфическим особенностям обследуемого с последующей передачей этого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-либо влияние на обследуемого, либо принимают какое-либо решение. Степень ответственности у психолога – максимальная.

3. Психодиагностические данные передаются другому специалисту-психологу, который либо продолжает психодиагностическое обследование, используя другие методы, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ответственность является взаимной.

4. Психодиагностические данные используются для передачи самому обследуемому (клиенту) в целях его саморазвития, самовоспитания. Предполагается доля ответственности психолога за формулирование диагноза неповреждающего характера.

Функции современной психодиагностики

Одна из общих тенденций в развитии современной психодиагностики → дифференциация и увеличение числа функций психодиагностических методик.

Причина: переход: академический → прикладной → практический контексты работы психолога ð значительно увеличивается число тех сторон, тех аспектов жизнедеятельности человека, которые должны приниматься во внимание, учитываться в работе психолога, если он стремится быть эффективным профессионалом.

В современное время можно говорить о полифункционализме.

Традиционно – основная функция:

1. Информационная. Цель диагностики – получить информацию об уровне, степени выраженности индивидуально-психологических особенностей.

Практика ПД расширяется ð функций становится больше:

2. Пропедевтическая (моделирующая) функция – проявляется в тех случаях, когда разрабатывается методика на ЗБР ребенка.

Моделируется ситуация развития ребенка.

3. Коммуникативная функция – работа клиента и психолога в процессе диагностики позволяет наладить контакт ð коррекция проходит легче.

Результаты тестирования составляют содержание общения клиента и психолога.

4. Экспрессивная функция – использование той или иной диагностической методики позволяет клиенту в рамках диагностической деятельности отреагировать собственные личностные комплексы (аффективные).

(работая с определенным материалом, клиент заново переживает какую-то проблему → может решить проблему, понять что делать).

(пр: Рисунки → решение проблемы в символической форме. Нарисовать страх → избавиться от него (порвать и т.п.)).

5. Структурирующая функция – позволяет более конструктивно формулировать и предъявлять психологу и самому себе свою проблему.

6. Индивидуализирующая функция – диагностические методики должны быть ориентированы не только на статистический норматив, но и они должны позволять описывать портрет неповторимости клиента.

Нарастание функций использования психодиагностических методик в контексте практической психотерапевтической и психокоррекционной работы является одновременно важным (хотя и косвенным) симптомом и действенным механизмом гуманизации психодиагностики как научной дисциплины.

Испытуемый — этот своего рода «информационный донор» – превращается в клиента, в котором уже несравненно сильнее и отчетливее проступают черты реального человека.

Таким образом, «зона ближайшего развития» психодиагностики в целом → увеличение количества тех функций, в которых используется каждая методика в психологическом исследовании.

По мере этого психологическое исследование трансформируется из системы экспертно-центрированных (манипулятивных) воздействий на испытуемого в систему клиенто-центрированного (помогающего) межличностного взаимодействия, диалога.

1.2 История развития и современное состояние психодиагностики

Предпосылки становления психодиагностики как науки:

1. Потребность врачебной практики в диагностике душевно-больных и умственно отсталых детей. 50-70 гг. 19 века – возникает экспериментальная психология (В.Вундт – основал первую лабораторию экспериментальной психологии в Германии (1878 г.). Изучал ощущения, и вызываемые ими двигательные акты).

2. Появилась необходимость измерения в психологической науке.

30-ые гг. 19 века – введено понятие психометрии + лаборатория Вебера-Фехнера.

Направления ПД:

1. Индивидуальное тестирование.

Ференст Гальтон – основатель индивидуального тестирования.

- один из основателей евгеники (улучшение человеческой породы);

- стремился создать метод измерения способностей для улучшения людей (селекция людей).

Особо следует отметить, что Гальтон оказался новатором и в области статистических наук. В психологии – метод корреляции. Суть этого метода заключалась в том, что изменение одного какого-то параметра ведет к изменению другого.

Джеймс Мак-Кин Кеттелл – последователь Гальтона.

1890 г. – вводит понятие «умственный тест». Высказывает мысль, что ценность тестов возрастет, если условия проведения будут одинаковыми. Тесты нужно стандартизировать. Это необходимо для сравнения результатов, полученных разными людьми. Кеттелл предложил 50 тестов. Измерял, в основном, элементарные психические функции. К концу 19 века эти тесты широко использовались в образовании, но скоро заметили расхождения между результатами теста и оценками преподавателей → появилась необходимость стандартизации тестов.

Альфред Бине – один из основоположников экспериментальной психологии.

1894 г. – при изучении интеллекта надо изучать психические процессы. Появилось всеобщее образование и появилась необходимость отделять детей по умственным способностям. Цель его методики – отсеивание из школы умственно отсталых детей. А. Бине и А. Симон – провели серию экспериментов на внимание, память, мышление детей. 1905 г. – первая шкала, направленная на диагностику умственной отсталости (из 30 заданий). Особое место – вербальный материал (основные компоненты интеллекта): суждение, понимание, рассуждение.

Тесты Бине-Симона (1908 г.) – особенности: группировка по возрасту. Бине ввел понятие «умственный возраст» (которое сочеталось с хронологическим возрастом). «Абсолютная мера интеллекта» – разность между умственным возрастом и возрастом хронологическим.

В.Л. Штерн (1912 г.) – предложил другую меру интеллекта: не разность, а отношение умственного возраста к хронологическому ×100.

Интеллект = УВ/ХВ×100

1911 г. – возрастной уровень от 3-х лет до уровня взрослого человека.

Дети делились на: обычные (УВ = ХВ); продвинутые (УВ > ХВ); отсталые (УВ < ХВ). Большей популярностью пользовалась шкала 1908 г.

Льюис Медисон Термен – дополнил задания, изменил некоторые из них, подверг статистической проверке, ввел коэффициент IQ в качестве оценки результатов. Резко сместил акценты: тесты Стендфорд-Бине – изучают нормальных детей и градируют их по уровню развития интеллекта. Заслугой Термена также являлось и то, что он разработал серию подробных инструкций по проведению, т.е. СТАНДАРТИЗАЦИЯ. Подчеркивал, что отклонение от стандартных процедур может привести к ошибкам.

2. Групповое тестирование.

Артур Синтон Отис – один из аспирантов Термена.

Заслуга Отиса – адаптирование теста Бине для группового тестирования ð не требовало большой затраты времени и средств.

Создал 2 серии тестов: Серия альфа – предназначены для грамотных (арифметические действия, синонимы, антонимы и т.п.), хорошо знающих английский язык. Серия бета – для неграмотных или иностранцев (в виде картинок). 1918 г. – уже был окончательных вариант теста и испытание прошли около миллиона человек.

Преимущества группового тестирования: скорость; массовость и дешевость.

За достаточно короткое время можно обследовать большое количество людей. Они были четко стандартизированы (проверить их могли даже те, кто не сильно сведущ в психологии (в отличие от индивидуальных тестов)).

3. Тестирование специальных способностей.

- Сборный тест общих механических способностей.

- Тест на способность к обучению музыки (Сишор).

- множество методик для использования в образовании (но были низкой дифференциальной валидности).

Расширение методов математической статистики.

Факторный анализ позволял точнее определять и классифицировать специальные способности.

1904 г. – Ч.Спирмен – выделил 2 фактора: G – одинаковый для всех видов деятельности, S – характерен лишь в специальных видах.

1938 г. – прогрессивные матрицы Ровена – для измерения общего интеллекта. Основывается на теории генерального фактора Спирмена.

1939 г. – Д.Векслер – шкала интеллекта Векслера-Беллвью – для оценки разных сторон интеллекта: вербальный; невербальный/ практический; общий показатель интеллекта. Отрицал концепцию умственного возраста как непродуктивную. Значение IQ – среднее данных какой-либо группы (конкретные лица сравнивались с общими).

Э.Л. Торндайк, Луис Леон Терстоун – интеллект состоит из независимых способностей или факторов. 1938 г. – Терстоун – тест первичных умственных способностей. Шкала измеряет 7 независимых факторов, которые характеризуют интеллект ð мультифакторная теория интеллекта.

Параллельно с созданием этих теорий совершенствуется психометрика.

4. Личностная психодиагностика.

Стилевые и мотивационные черты личности. Используются особые методы: опросники; проективные методики. Основатель – Вудвордс. 1917 г. – создал первый личностный опросник (на выявление аномального поведения). Р.Кеттелл (Раймонд Кеттелл) – 16-ти факторный личностный опросник (16PF). Факторные опросники → факторный анализ – средство снижения размеренности описания личности. Главное – выявление основных свойств личности (16 шт.).

Проективые методики В основе – понятие бессознательного (как скрытого двигателя личности). Разум – скрывает бессознательное. Проективные методики → решение особых задач, которые позволяют произвольно проявляться бессознательному в личности.

1921 г. – Г.Роршарх – тест – 10 таблиц с симметричными пятнами (надо найти ассоциации).

1935 г. – Мюррей и Морган – создают ТАТ (тест тематической апперцепции) – что человек видит, как объясняет (рис. с определенными изображениями).

1945 г. – С.Розенцвейг – оценка реакций на фрустрацию.

1960-ые гг. – акцент на анализе ситуаций, в которых осуществляется деятельность, или на индивидуальности человека (чем определяется поведение).

История развития отечественной психодиагностики

3 основных этапа становления:

(связаны с политическим и идеологическим строем)

1. Первый период = кон.19 века – 1936 г.

2. Второй период = кон.60-х – 90-ые гг.

3. Третий период = кон.90-х – настоящее время.

Первый период.

Кон.19 века:

– внесение экспериментального метода (связано с лаб. Вундта – стажировка).

– исследования физиологии ВНД (Сеченов, Павлов)

В первую очередь изучался мозг ð изучение материальной основы психических явлений.

Бехтерев – психические процессы = невропсихика.

1885 г. – открытие первой экспериментальной лаборатории (при клинике нервных и психических болезней Казанского университета).

Центральная проблема – проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира ð:

– изучались объективные признаки (пр: изменение пульса и дыхания как отражение страха и т.д.);

– исследование скорости протекания психических процессов.

Нач.20 века – первые психодиагностические работы (исследование индивидуальных психологических особенностей человека).

1909 г. – Г.И. Россалима – шкала для измерения уровня развития общих способностей = психологические профили.

Основная цель: отличие нормальных детей от УО (критерий).

Определение 11 психических процессов (10 вопросов):

3 группы (11 процессов):

1. Внимание и воля.

2. Точность и прочность восприятия.

3. Ассоциативная деятельность.

- предложил графическую форму представления/ изображения психических процессов = психологический профиль.

!! Независимость от возраста испытуемого.

Блонский: «…в отличие от западного тестрования, Россалима стремился к целостной оценке личности».

Лазурский – новое направление в дифференциальной психологии – научная характерология.

Основная цель: построение человека из его наклонностей.

ПРОТИВ лабораторных экспериментов; ЗА естественный эксперимент (благодаря этому удается исследовать не отдельные психические процессы и их функции, а психические функции и личность в целом).

Рыбаков Ф.Е. – тест для определения уровня пространственного воображения – «Фигура Рыбакова».

На основе его идеи создаются популярные методики.

На Родине не воспринимались всерьез, но широко использовались за рубежом.

20–30-ые гг. – развитие высокими темпами во многих сферах (педагогика, медицина, психология).

1928 г. – А.Т. Болтунов – измерительная шкала ума.

В основе – шкала Бине-Симона.

НО! Много отличий.

Главное отличие – возможность проводить групповое исследование.

М.Ю. Сыркин – изучение сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения.

Первым доказал, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых – линейная форма связи.

Л.С. Выготский – идея о «психологическом диагнозе» (ввел это понятие).

«Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» (1936 г.).

Разработал ряд диагностических методов и теоретических вопросов. Раскрыл понятие «психологический диагноз».

Диагноз – умение не только дать характеристики, но и прогнозировать (проследить логику процесса развития).

Диагностика применяется почти во всех сферах жизнедеятельности человека:

- психология труда

- психотехника

- педология и т.д.

Применялось много тестов.

НО!.. мало внимания тому, какие тесты применяются и кто их применяет → много недовольства по отношению к результатам теста (идеологическая реакция).

1936 г. – «Постановление о педологических извращениях в системе наркомпроссов».

Жестко критиковались тесты.

Критика тестов и педологии.

Педология объявлена буржуазной, вредной наукой (была исключена).

ПД ушла из массового применения обратно в лаборатории.

Второй период

Кон.60-х гг. – вновь появляются работы психодиагностической школы.

Б.Г. Ананьев – комплексное изучение человека (применение различных тестов, опросников, и т.д.).

II половина 70-х гг. – возвращение применения зарубежных методик; использование зарубежных тестов – привычное дело (НО!.. дилетантский подход).

Переводы зарубежных тестов.

Анализ в форме простого описания.

1974 г. – формирование адекватного отношения к тестам благодаря симпозиуму в Таллине. → необходимо всемирное расширение и углубление исследований.

Дек. 1979 г. – международная конференция «Психологическая диагностика в развитых странах».

1981 г. – выпуск коллективной монографии «Психологическая диагностика: проблемы и исследования»/ ред. Гуревича К.Н. → общие вопросы конструирования, проверки и применения диагностических методик.

Третий период

- Появились адаптированные версии западных методик. Публикуются в открытой печати по клинической диагностике.

- Появляется много работ по психометрике.

- Разрабатываются и внедряются в практику отечественные диагностики.

- Открываются новые факультеты и отделения психологии (начали изучать ПД).

- Возрастает количество специалистов в области психологии → необходимы надежные методы изучения → стимул для развития ПД.

- Развивается система психологической службы образования.

1.3 Общие методологические основы психодиагностики

3 принципа, которые использует и современный диагност:

1. Целостный подход к изучению человека – внешний вид, личностные свойства, проф. стсоавляющие, и т.д.

2. Создание экстремальных ситуаций.

3. Тестирование имело соц. направленность и никогда не носило развлекательного характера.

Хуан Хуарт – первый человека, разработавший тест (интеллекта).

Рассмативал: понимание, память, воображение.

3 основные тенденции в развитии ПД:

1. По предмету исследования:

Исследование интеллекта → измерение личности в целом

2. По форме обследования:

Индивидуальные тесты → групповое тестирование

3. Расширение методов мат.статистики:

Корреляционный анализ → факторный анализ → кластерный анализ → …и т.д.

Номотетический и идеографический подход в психодиагностике

Идеографический подход – углубленное изучение единичного случая в процессе диотического взаимодействия (психолог – клиент). Направлен на описание и объяснение сложного целого. Описание должно быть полным, конкретным, и любой человек должен быть представлен как уникальный феномен.

Номотетический подход – предполагает тестирование с последующей интерпретацией, направлен на открытие общего закона, справедливого для любого частного случая. Его основные структуры и процессы характеризуются посредством экспериментальных, т.е. воспроизводимых процедур.

Недостатки:

Идеографический подход:

1. Отсутствие объективности, т.к. полученные результаты зависят от теоретической ориентации психолога и его практического опыта.

2. С помощью этого способа невозможно открыть общие законы.

3. Много используют специфических терминов, которые не всегда понятны, многословие.

Номотетический подход:

1. На основе общих законов нельзя составить полное представление о личности человека, т.к. она уникальна; не позволяет предсказать поведение человека в силу его неповторимости.

2. Подвергаются критике представления об индивидуальных различиях (описания с позиции номотетического метода основывается на данных (о среднем значении, стандартном отклонении, корреляции между переменными в выборке), которые не имеют непосредственного отношения к конкретному человеку (хотя многие утверждения говорят об обратном)).

Нельзя однозначно заявлять о преимуществе какого-то одного способа исследования.

Критерии объективности в психодиагностике

1. Магическая диагностика отрицает наличие связи между явлением и его сущностью. Эта связь непознаваема, м.б. доступна лишь исключительному разуму, который принадлежит определенным людям.

2. Солонная диагностика – развлекательная.

3. Паранаучная/ околонаучная диагностика – легко устанавливают связи между магическими категориями и их признаками. Доказывать наличие связи не обязательно (пр: херомантия).

Ни паранаучная, ни магическая диагностика не характеризуется объуктивностью.

4. Научная диагностика – объективна, т.к.:

– любой профессиональный разработчик теста при конструировании теста следует особому научно разработанному, технологическому алгоритму.

– другим специалистам известен этот алгоритм и любой из них может проверить обоснованность авторского ключа к методике.

Объективность научной диагностики определяется воспроизводимостью алгоритма разработки теста и проверки его ключей.

Суть технологического алгоритма:

1. Создание теоретического конструкта, определение содержания диагностической категории (на проявление чего будет направлена диагностика).

2. Определение диагностических признаков, которые будут судить о той или иной особенности.

Смысл – каждое утверждение нужно проверить статистически, насколько оно соответствует диагностической категории.

Используются специальные математические методы, но сначала можно использовать экспертную оценку суждения.

Проверка проводится на достаточно представленной, большой выборке.

Критерии объективности теста заложены в процессе его подготовки.

Субъективный подход в психодиагностике.

Диагностика осуществляется на основе сведений, которые сам о себе сообщает обследуемый (пр: самоописание, самооценивание и т.д.).

Задания представлены в виде вопросов или утверждений.

I. Опросники-анткеты – направлены на выяснение информации об обследуемом, не имеющей непосредственного отношения к его личности.

Биографический метод – позволяет получить данные об истории жизни человека.

Часто в таких опросниках можно в встретить вопросы – интересов человека.

II. Личностные опросники – измеряют различные личностные особенности.

Проблемы использования личностных опросников:

1. Формулировка вопросов. Вопрос должен быть связан с проблемой. От формулировки вопроса зависит ответ.

Требования к формулировке:

1) Понимание, т.е. каждый вопрос должен быть понятен с первого чтения.

2) Исключение двусмысленности. Отсутствие в вопросах слов или словосочетаний, имеющих двойной или многозначный смысл.

3) Абстрактность. Каждый пункт опросника д.б. сформулирован с одинаковым уровнем абстрактности. Если вопрос будет сформулирован слишком конкретно, то обследуемый, не имевший подобной ситуации, не сможет ответить. Если слишком абстрактно, то каждый будет отвечать на свое (на свою ситуацию и т.д.).

4) Нацеленность на личный опыт. Каждый вопрос д.б. направлен на личный опыт клиента (пр: прыгнули бы вы в воду, не умея плавать, если тонет человек?)

5) Вопросы, по возможности, должны быть социально нейтральными. Не должны содержать в себе нормативы соц. поведения.

6) Вопросы не должны иметь наводящего характера, т.е. не должны внушать определенный ответ.

7) Вопросы не должны содержать стереотипных формулировок.

8) Вопросы д.б. как прямые, так и обратные. Прямой вопрос – ответ предполагает наличие измеряемого свойства; обратный вопрос – ответ предполагает отсутствие качества.

Закрытые опросники часто встречаются для ограничения фантазии и для удобства обработки.

2. Проблема интерпретации ответов.

При использовании опросников часто встречается тенденция давать социально желательные ответы.

Эдвардс назвал эту тенденцию «эффектом фасада» – желание выглядеть в хорошем свете в глазах других людей.

Причины эффекта:

- человек недостаточно хорошо себя знает;

- обманывается на свой счет;

- не желает признать свою ограниченность.

Терстоун: Сила социальной желательности ответа связана с более общей потребностью человека в самозащите, соц. одобрении, желании избежать критики.

Человек может также намеренно или ненамеренно ухудшать свой образ (для жалости, потребность во внимании, помощи и т.п.).

Этот эффект встречается в тех вопросах, которые описывают «хорошие» или «плохие» свойства личности, нормы поведения.

Социально одобряемые ответы присутствуют тогда, когда обследуемый устанавливает связь между собственным благополучием и ответом на вопрос.

Для измерения соц. желательности используются контрольные шкалы.

Комплекс контрольных шкал:

Пр: MMPY (Минисотский много-аспектный личностный опросник) – около 500 вопросов.

4 контрольные шкалы:

1. Шкала вопросов – учитывает количество пунктов опросника, которые обследуемый оставляет без ответа.

Существует определенное критическое число. Превышение этого числа означает, что дальнейшая обработка не имеет смысла, т.к. это значит, что испытуемый: 1) не замотивирован или 2) уровень его развития не соответствует необходимому.

2. Шкала лжи – оценка тенденций к социально желательным ответам.

Включает в себя такие вопросы, которые предусматривают однозначный ответ (житейские ситуации, которые могут показаться осуждаемыми моралью). Пр: Иногда мне хочется выругаться. Я не всегда говорю правду.

Существует критическое число, превышение которого означает, что дальнейшая обработка не имеет смысла, т.к. человек ориентирован на социально желательные ответы, и в других ответах человек тоже может искажать реальность.

(критическое число ≈ половина ответов данной шкалы).

3. Шкала валидности – анализ тенденции к намеренному или неосознаваемому ухудшению результатов обследования.

В ней – вопросы, касающиеся особенностей физической и психической сферы, которые редко встречаются в клинической практике, но в обыденном сознании представляются признаками нарушений, болезней.

Если количество баллов высокое, это может значить:

- мнительность, внушаемость, ипохондричность и т.д.

- невнимательность, поверхностность в работе, ответы наугад.

- тенденция давать эксцентричные ответы.

Пр: Кошмарные сны сняться мне каждую ночь.

Временами я чувствую, что я умираю и т.д.

4. Шкала коррекции – направлена на изучение противоположной тенденции: намеренное или неосознанное улучшение результатов обследования.

- высокий показатель может означать, что обследуемый пытается сгладить впечатление о себе; м.б. проявлением защитной реакции; попытка показаться хорошим.

- низкие результаты → чрезмерная честность, самокритичность, либо нарочитая попытка показаться плохим.

Что делать при высоких показателях?

1. Повторное обследование.

2. Использовать другие методы (которые в меньшей мере подвержены соц. желательности).

ВИДЫ ЛИЧНОСТНЫХ ОПРОСНИКОВ:

1. Опросники черт личности – разработаны на основе выделения черт личности.

При конструировании опросника происходит группировка личностных признаков (при помощи факторного анализа). (пр: 16PF Кеттелла).

2. Типологические опросники – разработаны на основе выделения типов личности как целостных образований, которые не сводятся к набору признаков.

При конструировании происходит группировка самих обследуемых, а не признаков (при помощи кластерного анализа) (пр: MMPY)

3. Диагностики мотивов – предназначены для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности и позволяют установить направленность активности личности. (пр: Ориентировочная анкета Кучера-Смехова – изучает направленность личности).

4. Диагностики интересов – предназначены для измерения/ диагностики интересов. Пр.1: Стронг. Бланк проф. интересов – выделяет 4 параметра интересов:

1) сходство интересов клиента с интересами лиц, достигших успехов в определенной профессии;

2) сходство интересов обследуемого с типично мужскими или типично женскими интересами;

3) степень зрелости интересов;

4) степень проф. подготовки.

Пр.2: Дифференциальный диагностический опросник Климова – определяет склонность человека к выбору профессии определенного типа.

Пр.3: Карта интересов Голомштока – выделяет склонность человека к определенной профессии.

5. Опросники ценностей – направлены на изучение ценностных ориентаций личности. Пр: Опросник ценностных ориентаций Рокича. Сенин. Опросник терминальных ценностей.

6. Опросники установок – предназначены для определения ориентировки обследуемого в каком-то континууме установок.

1.4. Методы психодиагностики и их классификация

Классификация психодиагностических процедур

Психодиагностическое обследование характеризуется измерительно-испытательной и оценочной направленностью. За счет этой направленности достигается количественная и качественная оценка изучаемого явления.

Требования:

- стандартизация инструмента измерения + нормы.

- каждая диагностическая методика должна соответствовать требованиям надежности и валидности.

- жесткие требования к процедуре исследования.

Психодиагностический метод позволяет выявить специфические мотивы, которые определяют активность субъекта, они задают определенную стратегию поведения субъекта, и кроме того, они определяют особенности ситуации (как социальной, так и стимульной).

Характеризуя диагностический метод, мы также должны подчеркивать, что любое диагностическое обследование должно включать в себя элементы объяснения, раскрытие причин и выработку соответствующих рекомендаций.

Бурлачук. 3 подхода к классификации методов:

1. Объективный – диагностика осуществляется на основе успешности/ результативности и/или способа действий. Предполагает 2 большие группы методик: для диагностики собственно личностных особенностей (неинтеллектуальные); тесты интеллекта.

2. Субъективный – диагностика осуществляется на основе сведений, которые сообщает о себе обследуемый (пр: самоописание, самооценивание и т.д.).

3. Проективный – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным, материалом, который в силу его известной неопределенности или слабоструктурированности становится объектом проекций.

Объективный подход.

Личностные опросники – представлены двумя группами.

1- Тесты действий / целевые личностные тесты – это относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какого-либо задания.Качество выполнения этих заданий зависит от развития перцептивных процессов. Иначе их называют непрямыми, т.к. цель в них замаскирована. Обследуемый не знает какая его индивидуальная особенность изучается. (пр: тест замаскированных фигур – направлен на изучение полезависимости и поленезависимости. Суть ее заключается в том: смотрят – насколько легко человек выделяет фигуру из фона, а судят о личностных особенностях человека).

2- Ситуационные тесты – обследуемый помещается в ситуацию, подобную той, которая может возникнуть в реальной действительности (пр: Хартшорн, Меем – тест исследования воспитательного характера. Пр. тестов: дилемма выбора, с конкретной работой, с кружками - подглядывание).

Кроме личностных методик и тестов интеллекта в объективных методах:

3- Тесты специальных способностей – они предназначены для измерения уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, которые обеспечивают успешность деятельности в относительно узких областях деятельности. (пр: тест музыкальных способностей; счетных, конторских и т.д.… способностей).

4- Тесты достижений – выявляют овладение определенными ЗУНами.

Субъективный подход.

1. Личностные опросники.

2. Опросники состояния и настроения.

3. Опросники мнений.

4. Опросники–анкеты.

Проективный подход.

Классификация Розенцвейга:

1. Моторно-экспрессивные методики (все рисуночные тесты).

2. Перцептивно-структурные (методики на структурирование материала (пр: тест чернильных пятен Роршарха)).

3. Апперцептивно-динамические (интерпретационные методики).

Классификация Шванцара:

I. по используемому материалу:

1. Вербальные (задания формулируются словами).

2. Невербальные (пр: прогрессивные матрицы Ровена).

3. Манипуляционные (пр: Векслер, кубики Коса).

4. Тесты бумаги и карандаша (пр: тест шифровки фигур).

II. по количеству получаемых показателей:

1. Простые показатели (пр: Айзенк).

2. Комплексные показатели (пр: ОФДСИ Русалова).

III. по качеству ответа:

1. Тесты с правильным решением (пр: тесты интеллекта).

2. Тесты с возможностью различных ответов (пр: опросники).

IV. по психической активности обследуемых:

1. Интраспективные методики – предполагают ответы испытуемых, в которых сообщается о личном опыте субъекта, о его отношении к чему-либо (анкеты и беседы).

2. Экстраспективные – те методики, которые представлены различного рода наблюдениями.

3. Проективные – методики, в которых исследуемый проецирует неосознаваемые свойства личности на малоструктурированный, многозначный материал.

4. Исполнительные – те, в которых обследуемый осуществляет какое-либо действие, и уровень выполнения этого действия является показателем свойств личности.

Классификация Бодалева, Столина:

I. Методический принцип.

1. Объективные тесты – где существуют правильные ответы.

2. Стандартизированные самоотчеты:

– тесты-опросники,

– открытые опросники,

– шкальные техники,

– семантичекий дифференциал,

– субъективная классификация,

– индивидуально ориентированные техники.

3. Проективные техники.

4. Диалогические техники:

– беседы,

– интервью,

– диагностические игры.

II. Мера вовлеченности диагноста в диагностическую процедуру и мера его влияния на результат психодиагностики.

1. Объективные методики – минимальная степень вовлеченности диагноста в процедуру диагностики.

2. Диалогические методики – большая степень вовлеченности.

– беседы,

– интервью,

– диагностические игры,

– некоторые проективные методики.

В.К. Гайда, В.П. Захаров.

I. по качеству:

1. Стандартизированные.

2. Нестандартизированные.

II. по назначению методик:

1. Общедиагностические (пр: тесты личности, тесты общего интеллекта и др.).

2. Тесты проф. пригодности.

3. Тесты специальных способностей.

4. Тесты достижений.

III. по материалу, с которым работает обследуемый:

1. Бланковые методики.

2. Предметные методики (пр: кубики Коса, сложение картинок и т.д.).

3. Аппаратурные методики – работа обследуемого на специальных приборах.

4. Компьютерная диагностика.

IV. по количеству обследуемых:

1. Индивидуальные.

2. Групповые.

V. по форме ответа:

1. Устные.

2. Письменные.

VI. ведущая ориентация:

1. Тесты скорости – характеристики скорости решения задач.

2. Тесты мощности – характеристики успешности решения задач.

3. Смешанные тесты – и то, и другое.

VII. степень однородности задач:

1. Гомогенные тесты – задачи схожи и применяются для диагностики определенных личностных или интеллектуальных свойств.

2. Гетерогенные тесты – задачи разнообразны, для оценки разнообразных характеристик интеллекта, личности.

VIII. комплексность:

1. Изолированные тесты.

2. Тестовые наборы.

IX. характер ответов на задачи:

1. Тесты с описанными ответами (с закрытыми вопросами).

2. Тесты со свободными ответами (с открытыми вопросами).

X. область охвата психического:

1. Тесты личности.

2. Интеллектуальные тесты.

XI. характер умственных действий:

1. Вербальные.

2. Невербальные.

Классификация (еще одна):

I. тип применяемых тестовых задач:

1. Опросные методики – используются вопросы.

2. Утверждающие методики – используются суждения и утверждения, с которыми обследуемый может согласиться или не согласиться.

3. Продуктивные методики – имеет место собственная творческая продукция обследуемых (вербальная, образная, материальная).

4. Действенные методики – предлагается выполнить практические действия.

5. Физиологические методики – особенности человека изучаются на основе анализа непроизвольных физических и физиологических реакций организма.

II. адресат используемого тестового материла:

1. Сознательные – апеллируют к сознанию.

2. Бессознательные – направлены на неосознаваемые реакции организма, человека.

III. форма представления тестового материала:

1. Бланковые методики.

2. Технические методики – материал представляется через аудио-, видео- или др. технические устройства.

3. Сенсорные – материал в виде физических стимулов, адресованных органам чувств.

IV. по типу анализа данных:

1. Качественные – диагностируемое свойство описывается.

2. Количественные – диагностируемое свойство измеряется, устанавливается степень его выраженности по отношению к др.

V. по направленности:

1. Интеллектуальные – измерение интеллекта и развития отдельных когнитивных процессов.

2. Личностные – диагностика различных личностных особенностей человека.

3. Межличностные – оценка межличностных отношений в различных социальных группах.

Операциональная классификация:

1. Бланковые методики.

2. Опросные методики (предполагают беседу с обследуемым).

3. Рисуночные психодиагностические методики.

4. Проективные методики (м.б. и (1), и (2), и (3)).

5. Объективно-манипулятивные методики (в качестве материала предлагаются разные предметы, с которыми испытуемый должен что-то сделать).

1.5 Малоформализованные методы в психодиагностике

Проективные методы в психодиагностике.

Диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, который, в силу его известной неопределенности, слабоструктурированности, становится объектом проекции.

Особенность проективного подхода в том, что это специальная техника клинического исследования тех особенностей личности, которые недоступны посредством наблюдения или опроса.

Термин «проективные» впервые введен Лоуренсом Френком в 1939 г.

Специфические особенности проективных методик:

1. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов.

2. В них используются неоднозначные, расплывчатые, неструктурированные стимулы, которые выполняют роль своеобразного экрана, на который обследуемый может проецировать характерные для него личностные черты, проблемы, состояния.

3. В проективных методах имеет место глобальность подхода к оценке личности, к проявлению ее скрытых, неосознаваемых, завуалированных сторон.

Кроме того, помимо вышеперечисленного, можно назвать еще и специфическую атмосферу – атмосферу доброжелательности, полное отсутствие оценочных суждений со стороны психолога, которые должны сопровождать процедуру обследования.

Психолог в проективном обследовании должен быть понимающим собеседником. Благодаря такому поведению психолога создается такая ситуация, в которой происходит освобождение от проблемы (эффект катарсиса).

Проективные методы относятся к клинической диагностике ð обладают теми же особенностями, что и клиническая диагностика. Основной недостаток: отсутствие стандартизации → субъективность.

Проективные методики: объемные, сложные для интерпретации.

Для работы с проективными методиками необходимо специальное обучение.

Характеристики проективных методик:

1. Методики структурирования – оформить стимул, придать ему смысл.

Пр.1: Тест чернильных пятен Роршарха.

10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными изображениями.

- таблицы предъявляются в стандартном положении;

- задача клиента – оформить эти стимулы;

- все высказывания клиента записываются дословно, фиксируется время описания/ высказывания, поведение клиента;

- счетные категории:

1-локализация – выбор для ответа всего изображения или отдельных деталей (или их mix);

2-детерминанты – позволяют оценить характеристики предложенного материала: цвет, форма (что является важнее, что выбирает для описания).

3-форма – насколько адекватно форма изображения представлена в ответах обследуемого;

4-содержание – оценивает какие категории объектов окружающего мира представлены в ответах;

5-оригинальность или популярность ответа (оригинальные – ответы, которые встречаются менее, чем в 30% случаев).

С помощью теста можно получить данные о…

а) типе темперамента – общая направленность личности как соотношение между интроверсией и экстраверсией.

б) представление о том, насколько реалистично представление;

в) представление о тревожности, беспокойстве и т.д., которое может тормозить развитие личности.

Большое значение имеет опыт психолога.

Пр.2: Неструктурированные картинки Кеттелла.

(Для изучения уровня экстраверсии – интроверсии).

Картинки с разными значками.

Предъявляется в течение определенного отрезка времени.

Задача – найти как можно больше образов.

Показатель – количество образов (образы, которые повторяются из картинки в картинку, считаются за один).

2. Методики конструирования – требуется создать целое из отдельно оформленных деталей.

Пр.1: Тест мира.

Первый вариант был создан в 1939 г.

Автор: Ловенфельд. Потом подключаются еще Болгар и Фишер (1937 г.).

Стимульный материал: 232 модели предметов, которые распределены в разных пропорциях по 15 категориям: различные строения, транспорт, люди, по половому признаку, разные категории проф. принадлежности и т.д. Модели – небольшие по величине, изготовлены из дерева или металла, имеют яркую окраску.

Задача – обследуемый из этих моделей должен составить мир, в котором он должен жить. Фиксируются предметы, которые выбираются первыми, количество предметов определенной категории (что преобладает – либо люди, либо материальные предметы), оценивается пространство, которое занимает вся конструкция, особенности поведения.

Основные подходы к конструированию мира: практический; логический; социальны; эстетический. Возраст не ограничен.

3. Методики интерпретации – от обследуемого требуется истолковать какое-либо событие, какую-либо ситуацию.

Пр: ТАТ (тематической апперцепции тест).

Автор: Морган Мюррей.

Стимульный материал: набор из 31 таблицы. На них изображены 30 черно-белых картинок и 1 пустая таблица (чтобы обследуемый мог вообразить какую-либо картину на ней).

На каждой картине изображена неоднозначная ситуация.

Рассказ дословно записывается и интерпретируется.

В процессе обработки определяются основные характеристики:

- чувства;

- желания (по Мюррею – потребности);

- анализируются силы, идущие от героя и идущие извне (от среды).

Их сравнительная оценка образует тему, и поэтому он называется «тематической апперцепции тест».

Исследует потребности человека.

В окончательном варианте можно получить информацию об основных потребностях, стремлениях, конфликтах, которые возникают во взаимодействии с людьми и т.д.

Существует еще детский вариант ТАТ – картинки, на которых изображены животные, но они помещены в человеческие ситуации.

Основная проблема: субъективность, сложно интерпретировать результаты.

4. Методики катарсиса – требуют осуществления игровой деятельности в особо организованных условиях.

Пример: Психодрама. Предложена Мореном в 1946 г.

Осуществляется в виде театральной импровизации, в которой обследуемый играет роль себя, либо воображаемого лица. Воображаемые ситуации зависят от проблем клиента. Проигрывая ситуацию, обследуемый проживает ее еще раз и в определенной мере освобождается от нее.

5. Методики изучения экспрессии – обследуемому дается задание нарисовать что-либо (либо на свободную, либо на конкретную тему).

Позволяет выявить отношение человека к изображаемому.

Пример: «Рисунок семьи».

В качестве показателей отношения – изображение или неизображение членов семьи (если кто-то не изображен – означает отрицательное отношение).

6. Методики импрессивные – предполагают выражение предпочтения одних стимулов перед другими. Пример: Тест Люшера (1948 г.).

Стимульный материал: 75 квадратов – 25 цветов и оттенков. Обычно используется сокращенный вариант из 8 цветовых квадратов. Основные цвета: синий, зеленый, красный, желтый. Дополнительные цвета: фиолетовый, коричневый, черный, серый. Перед обследуемым карточки располагаются в хаотичном порядке, и из набора предлагается выбрать один наиболее приятный цвет. Выбранный квадрат переворачивается, и снова выбирается цвет.

1 и 2 позиции – явно предпочитаемые; 3, 4 – предпочитаемые; 5, 6 – нейтральные; 7, 8 – вызывающие антипатию, негативное отношение.

Каждому цвету присуще определенное значение. Каждая позиция имеет определенное значение: 1 – средство для достижения цели; 2 – цель; 3,4 – истинное положение вещей; 5,6 – незадействованные резервы личности; 7,8 – наличие подавленной потребности.

7. Методики дополнения (аддитивные) – требуют завершения предложения, рассказа или истории.

Пример: Неоконченные предложения – изучение различных особенностей человека. Ассоциативный эксперимент Юнга. Розенцвейг – изучение фрустрационной толерантности.

1.6 Формализованные методы. Тестология.

Понятие интеллекта. Модели структуры интеллекта.

4 основных подхода:

1. Интеллект – это обобщенная способность к обучению.

2. Интеллект – это способность к обобщенному абстрактному мышлению.

Функция интеллекта – в эффективном использовании символов и понятий.

Большинство исследователей широко трактовали способность к абстрагированию.

Этот подход очень близок к следующей трактовке интеллекта.

3. Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации в сложной среде.

Штерн – общая способность приспособления человека к новым условиям, к новым жизненным задачам.

Векслер – общая способность, которая проявляется в целенаправленной деятельности, в правильном рассуждении, понимании, приспособлении среды к своим возможностям.

Пиаже – когнитивная теория: структурирование отношений между средой и человеком.

4. Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта.

Эти подходы – взаимодополняющие.

Бурлачук – рабочее понятие интеллекта.

Интеллект – это относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственных и врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью.

Иерархические теории структуры интеллекта.

Группа различных показателей находится во взаимосвязи, определяя одну способность.

Групповые факторы – общие для более или менее ограниченных групп тестов.

Иерархическая теория интеллекта:

1) На вершине – генеральный фактор (открытый Спирменом)

2) Затем – достаточно широкие групповые факторы: вербально-образовательный и практическо-механический интеллект.

3) Подразделяются на субфакторы:

Вербально-образовательный → вербальный и счетный субфакторы;

Практическо-механический → механико-информационный, пространственный, мануальный субфакторы.

Диагностика интеллекта

Шкала Стендфорд-Бине – диагностирует умственный возраст (2,5–17 лет). Тесты группируются по возрастным уровням:

2,5–5 лет – возрастные уровни выдаются с интервалом в полгода.

5–14 лет – с интервалом в 1 год.

14–18 лет – 3 уровня, интервал > 1 года.

В каждом уровне 6 тестовых заданий. Задания внутри возрастного уровня одинаковы по трудности и распределены без учета сложности заданий.

!!** Специфика этой шкалы в том, что она перегружена вербальным материалом, направлена на диагностику вербальных способностей, и проблематична при заимствованиях в рамках другой культуры.

Векслер Д. «Шкалы измерения интеллекта».

1939 г. – первая версия шкалы для диагностики интеллекта от 7 до 69 лет.

Этот тест отличается тем, что нет группировки заданий по возрастному параметру. А сходные по содержанию задания объединены в субтесты (от простых к сложным).

Векслер впервые вводит понятие возрастной нормы, т.е. результат обследования соотносится с результатами той группы, которая его характеризует.

В настоящее время используется 3 варианта теста Векслера:

I – 16–64 лет

II – 6,5–16,5 лет

III – 4–6,5 лет

В России распространены 1 и 2 варианты.

Шкалы измерения интеллекта взрослого включают в себя…

11 субтестов, которые делятся на 6 вербальных и 5 невербальных:

(60–70 мин. на весь тест)

ВЕРБАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ.

1. Общая осведомленность – позволяет диагностировать уровень простых знаний.

Правильные ответы = 1 балл.

Вопросы открытые.

Пр: Из чего сделана резина?

2. Субтест понимания – измерение способности понимать смысл, значение выражения, способность к суждению (14 заданий).

Позволяет судить о степени понимания общественных и моральных норм.

Ответы = 1, 2, 3 балла (в зависимости от характера ответа).

Пр: Что нужно сделать, если Вы нашли на улице конверт с адресом и непогашенной маркой?

3. Арифметический субтест (14 заданий) – предполагает устное решение простых арифметических задач и позволяет диагностировать легкость оперирования арифметическим материалом.

Диагностирует способность концентрации внимания и т.п.

Оценка ответов с учетом времени выполнения: ограничение + решение.

max = 2 балла (если укладывается во времени).

Проводится индивидуально.

4. Субстест нахождения сходства (13 пар слов) – обследуемый должен подвести понятия под общую категорию.

Диагностирует способность к формированию понятия, к классификации и упорядочиванию воспринимаемого материала, к абстрагированию, сравнению, выявлению сходств и различий.

Оценка = от 0 до 2 баллов.

5. Субтест запоминания цифр – для исследования оперативной памяти и внимания.

Состоит из 2-х частей:

- воспроизведение цифр в прямом порядке;

- воспроизведение цифр в обратном порядке.

6. Словарный субтест (42 задания) – оценивает словарный запас человека.

От обследуемого требуется объяснить значения слов.

Оценка – от 0 до 2 баллов.

Вербальная шкала очень тесно коррелирует с культурой обследуемого, эрудицией.

НЕВЕРБАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ.

7. Шифровка цифр – даются ряды цифр. Каждая цифра имеет свой код (знак). Под каждой цифрой надо поставить свой знак.

Время ограничивается.

- Исследуется степень усвоения зрительных навыков и способность к концентрации.

8. Недостающие детали – 21 карточка, на которых нарисованы предметы с недостающими деталями. Надо определить чего не хватает.

Диагностирует особенность зрительного восприятия, наблюдательность.

Карточка предъявляется на 20 сек.

Правильный ответ = 1 балл.

9. Кубики Коса (40 заданий).

Кубики Коса – это кубики, грани которых окрашены в разные цвета.

Стороны: 2 красные, 2 белые, 2 разделены пополам (по диагонали).

9 кубиков.

Из этих кубиков обследуемый долен выложить узор по образцу. Задания м.б. достаточно простые, а м.б. сложные.

+ дается обозначение времени.

Изучается сенсорно-моторная координация, способность к синтезу целого из частей.

Оценка зависит от точности и времени решения.

10. Последовательные картинки.

8 серий заданий. Каждая серия представляет собой сюжет.

Картинки предъявляются в хаотичном порядке.

Задача – собрать правильную последовательность.

Временные ограничения.

Усложнения – в количестве картинок (от 3 до 7).

Диагностирует способность к организации целого из частей, понимание ситуации и предвосхищение событий.

11. Субтест составления фигур.

Включает в себя 4 задания.

Обследуемый долен составить фигуру достаточно хорошо известного предмета из отдельных деталей.

Диагностирует то же самое, что и в кубиках Коса.

Перед обследуемым в хаотичном порядке положены разные детали. Ему надо их соединить, чтобы получилась какая-то фигура (пр: слон, человек, лицо).

Ограничение по времени.

Шкалы Векслера позволяют дать оценку общего интеллекта, вербального и практического интеллекта.

+ позволяют выявить умственно отсталых и нарушения интеллекта.

Существуют соотношения субтестов.

Рудольф Амтхауэр (Германия).

- проблемы изучения интеллекта и проблемы проф. деятельности.

ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА.

Первый вариант этого теста был разработан в 1953 г. Предназначался для диагностики интеллекта обследуемых в возрасте от 13 до 61 года.

Последняя редакция – 1973 г.

Интеллект – структурированная целостность способностей, проявляемых в различных видах деятельности.

Познавать интеллект можно только в деятельности человека.

Тест диагностирует 4 компонента интеллекта:

1. Вербальный компонент:

- индуктивное мышление

- абстрактное мышление

- формирование суждений

2. Счетно-математический компонент.

3. Пространственные представления.

4. Мнемический компонент.

На выполнение каждого субтеста даются временные ограничения.

Не выполнение всего теста – 90 мин.

Существует 3 параллельные формы.

9 субтестов (176 заданий; задания закрытого типа):

ВЕРБАЛЬНЫЕ СУБТЕСТЫ:

1. Логический отбор – исследование индивидуального мышления, языкового чутья.

Обследуемый должен завершить предложение словом из данного списка.

20 заданий.

Время – 6 мин.

Пр: У дерева всегда есть… а) листья, б) плоды, в) почки, г) корни, д) тень.

2. Определение общих признаков или черт – исследуется способность к абстрагированию.

Дается 5 слов, из которых надо выбрать одно лишнее.

20 заданий, 6 мин.

3. Субтест аналогий – диагностируются комбинаторные способности и умение выявлять связи.

Предлагается пара слов, которые находятся друг к другу в определенном отношении. Затем дается третье слово, к которому необходимо найти слово в таком же отношении.

11 заданий, 7 мин.

Пр: Слово «ножницы» так относится к слову «резать», как «орнамент» к слову…а) украшать, б) вышивать, в) рисовать…

4. Классификация – позволяет оценивать способность выносить суждения.

Требуется обозначить 2 слова общим понятием.

10 пар слов, 8 мин.

Оценка от 0 до 2 баллов (в остальных субтестах = по 1 баллу).

Вариантов ответа нет (в остальных субтестах – есть).

Пр: яблоко, земляника → плод

5. Счет – диагностируется уровень развития арифметических способностей, математического мышления.

20 арифметических задач, 10 мин.

6. Ряды чисел – диагностируется индуктивное мышление.

Задание – установить закономерность числового ряда и продолжить его.

20 заданий, 10 мин.

Пр: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24… 29

4,7,8,7,10,11,10…13 (зак-ть +3.. +1.. -1)

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СУБТЕСТЫ.

7. Выбор фигур – исследуется пространственное воображение, способность представлять фигуры.

20 заданий, 7 мин.

8. Кубики – диагностируется умение мысленно оперировать объемными телами в пространстве.

20 заданий, 9 мин.

9. Задания на сосредоточение внимания и памяти – исследуется память.

Предлагается запомнить слова.

Особенность – слова предъявляются в таблице (с категориями).

Потом дается задание – слово, которое было на букву «Б», например, отнести к той категории, к которой оно относилось.

Запоминание – 3 мин., воспроизведение – 10 мин.

С точки зрения Амтхауэра, первые 4 субтеста позволяют диагностировать теоретические способности человека, а 5–9 субтесты – практические способности.

В зависимости от результатов, можно давать рекомендации к выбору профессии.

ð тест широко используется в проф. ориентационной работе.

Гуревич – ШТУР.

ШТУР = школьный тест умственного развития.

Принцип нормативной диагностики, т.е. диагностика ориентирована не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив.

Умственное развитие предопределено школьными программами.

Существует 2 параллельные формы.

Состоит из 6 субтестов:

1. Осведомленность-1. Соответствует первому субтесту Амтхауэра.

2. Осведомленность-2. Необходимо подобрать синоним к заданному слову (пр: век… история, столетие, прогресс).

3. Аналогия.

4. Классификация. Изучение способности к логической классификации.

5. Обобщение. Изучение способности к логическим обобщениям.

6. Числовые ряды.

Полный состав теста – норматив умственного развития.

С этим нормативом сравнивается число заданий, которые выполнил ученик.

Тест можно использовать в проф. ориентационной работе.

АСТУР – тот же коллектив разработчиков.

Построен на принципе нормативной диагностики.

9–11 классы.

Сюда включены задания, аналогичные ШТУРу + пространственные представления, понимание инструкций, логические схемы.

ШТУР – адаптированный вариант теста Амтхауэра.

Попытка создания свободных от культуры тестов интеллекта.

Прогрессивные матрицы Равена.

В основе – модель интеллекта Спирмена.

Продуктивная способность – это целостное восприятие проблемной ситуации, ее анализ, выделение проблемы, выход за пределы имеющихся данных, формирование понятийных конструктов в невербальной форме.

Прогрессивные матрицы – серия заданий, построенных по принципу нарастающей сложности (1938 г.).

Тест состоит из 60 диаграмм-головоломок, в которых наглядно задаются последовательности.

Изменения одновременно в 1 или 2 последовательностях.

Они разделены на 5 серий.

Первое задание каждой серии имеет очевидное решение, последующие имеют тот же принцип, но прогрессируют по сложности – это обеспечивает самообучение.

Время работы не ограничивается.

Показатель интеллектуальных способностей человека – общее количество баллов, которое набирает обследуемый.

Уникальность матриц в том, что они используются более 70 лет.

В 1947 г. – были созданы цветные прогрессивные матрицы.

1 серия – 12 заданий

2 серия – 36 заданий. Для более детальной оценки интеллекта наиболее способной части популяции, и проф. диагностики.

Преимущества теста:

- конструктивная однородность и обоснованность;

- быстрота проведения и легкость подсчета результата;

- ясная интерпретация данных.

В рамках объективного подхода можно выделить

1) тесты спец. способностей:

- математические способности

- организаторские способности

- музыкальные способности

- скорость чтения

- скорость печатания

2) тесты достижений – изучают уровень сформированности ЗУНов. Они построены на основе учебной программы.

1.7 Психометрические основы психодиагностики

Виды совокупностей. Область применения теста

Формализация испытаний – придание какой-то определенной формы процедуре конкретного испытания → стандартизация: содержания, проведения, процедуры обработки и т.д. Определяет точность, надежность измерительного инструмента, и позволяет сопоставлять результаты измерения разных испытуемых.

Характеристики процедур формализации:

1. Виды совокупностей (надо учитывать).

а) Генеральная совокупность – это множество элементов, объединенных общей характеристикой, которая указывает на принадлежность их к определенной системе.

б) Выборочные совокупности – часть элементов генеральной совокупности.

Гл.особенность – она репрезентативна по отношению к генеральной совокупности (при этом ее объем всегда меньше).

Репрезентативность – это свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Репрезентативность означает, что распределение признака в выборочной совокупности соответствует его реальному распределению – генеральной совокупности.

Условия создания репрезентативной выборки:

- каждая единица генеральной совокупности должна иметь равную вероятность попадания в выборку;

- выборка элементов производится независимо от изучаемого признака;

- отбор элементов должен производиться из однородных совокупностей;

- число единиц в выборочной совокупности должно быть достаточно большим;

- выборка и генеральная совокупность должны быть, по возможности, статистически однородными (об однородности говорит равенство средних значений и т.п.).

Обычно используют характеристики распределения – если кривая распределения выборочной совокупности приближается к кривой нормального распределения, то такую выборку можно считать репрезентативной по отношению к генеральной совокупности.

Нормальное распределения – это такое распределение, когда средние значения встречаются чаще (68%), крайние – редко (по 18%). Показатель асимметрии и эксцесса должны приближаться к нулю.

В зависимости от способа создания, выборки м.б.:

А) Случайные – это такие выборки, когда все элементы генеральной совокупности имеют одинаковую вероятность попадания в выборку.

Для их создания существуют разные приемы: принцип лотерей; отбор случайных чисел; установление числового интервала и т.п.

Б) Целенаправленные – составляются путем выделения наиболее типичных элементов генеральной совокупности, воссоздающих структуру генеральной совокупности.

В) Расслоенная выборка - создается в случае, если необходима выборка, отражающая состав популяции, и для решения исследовательской задачи необходим учет групповых различий (пр: половой состав, возраст группы, и т.д.).

*Точное соотношение важных подгрупп популяции.

*Исследователь сам решает на сколько уровней он делит популяцию.

Г) Кластерная/гнездовая выборка - решает проблему, когда невозможно получить полный список членов популяции. Исследователь случайным образом выбирает группу людей/кластер с определенными особенностями.

2. Область применения теста – это такая характеристика методики, которая указывает на особенности контингента обследуемых, для которых предназначается этот тест (возраст, пол, проф. принадлежность, социокультурные особенности, образование и т.д.).

На область применения влияет:

- содержание; - цель методики; - объем заданий (пр: если их много – дошкольник не выполнит); - характер методики (проективная, тестовая, опросник).

Стандартизация тестовых процедур. Виды шкал.

Определяет точность, надежность измерительного инструмента, и позволяет сопоставлять результаты измерения разных испытуемых/ одного человека при разных условиях; сопоставлять измения, полученые разными людьми.

2 формы стандартизации:

1. Регламентация процедуры проведения обследования – позволяет сопоставлять результаты испытания у разных обследуемых.

Элементы стандартизации: унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристик контингента обследуемых и т.д.

2. Стандартизация оценок – это преобразование нормальной шкалы оценок в новую шкалу, основанную уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого признака, а на его относительном месте в выборке.

Сырые баллы → шкальные оценки: необходимо для сопоставления методик, сравнения результатов, полученных с помощью разных методик.

Бурлачук: Стандартизация теста наиболее важна, когда осуществляется сравнение показателей обследуемых. При этом вводится понятие нормы или нормативных показателей. Для получения стандартных норм, нужно отобрать большое количество испытуемых в соответствии с ясно обозначенным критерием.

При формировании выборки стандартизации следует учитывать ее объем и репрезентативность.

Нормы на каждой группе должны быть представлены в средних величинах (среднее значение) и показателем стандартного отклонение.

В подавляющем большинстве психодиагностических процедур обработка сводится к подсчету суммы баллов по шкале за правильно решенные задания или за ответы, совпадающие с ключом.

Но по таким нормам нельзя делать какие-либо выводы о наличии или проявленности того или иного свойства. Чтобы интерпретировать значение индивидуальных тестовых оценок, необходимо использовать нормы.

Психологические нормы позволяют сравнивать:

1) индивидуальные результаты испытуемых с результатами других людей по этому тесту.

2) Кроме того, они обеспечивают сравнение результатов, полученных по одному тесту, с результатами выполнения других тестов.

3) Наконец, б/я нормам возможно сравнение результатов выполнения теста одним и тем же испытуемым (или одной и той же группой испытуемых) в разных возрастах.

Без использования статистических норм такое сравнение обычно совершенно некорректно.

Получение тестовых норм:

В странах с развитой ПД-кой культурой существуют специальные таблицы конвертации показателей, полученных по разным тестам.

В настоящее время чаще всего применяются следующие количественные ПД-кие нормы:

1) процентили

2) шкалы IQ

3) Т-баллы

4) Шкалы стенов («стандартная десятка», в которую переводятся «сырые» баллы).

Процентильные нормы – показывает как тест выполнен относительно других испытуемых, которые также решали его (пр: 26 процентиль – показывает, что только 26% испытуемых выборки стандартизации выполнили тест хуже).

Процентили делят все распределение результатов в выборке стандартизации на 4 части:

От 75 до 100 – очень высокий уровень.

От 51 до 75 – зона нормы (выше среднего).

От 26 до 50 – зона нормы (ниже среднего).

до 25 – очень низкий уровень.

Если выборка стандартизации репрезентативна (способна количественно и качественно отражать всю популяцию в целом), психологу достаточно сравнить свои данные по тесту, имеющему такие нормы, с процентильными таблицами для того, чтобы сделать вывод об уровне и других особенностей полученных в «своей выборке» показателей.

Вычисление процентильных норм доступно практическому психологу.

Преимущество процентилей – возможность их использования при наличии даже тех показателей, которые не имеют нормального распределения.

Нормальное распределение по шкале дает возможность использования стандартизированных шкал.

Стандартные показатели получают 2-мя путями:

1. Линейный = преобразования проводятся в 2 этапа:

→ 1) Осуществляется z-преобразование «сырых» баллов = приведение сырых баллов к стандартному единичному нормальному распределению. При этом сохраняют все свойства исходного распределения «сырых» оценок.

Z_i = (x_i – M_i): σ

М – среднее арифметическое по шкале для всей выборки стандартизации.

Х – индивидуальный сырой балл испытуемого.

Z-преобразование позволяет шкалы любой размерности приводить к шкалам одного и того же масштаба.

После такого преобразования среднее значение любой шкалы будет = 0, а стандартное отклонение = 1, т.е. зона нормы ограницена от -1 до +1, а зона абсолютной нормы от -0,5 до +0,5.

Т.о. решается проблема тестов, имеющих различные единицы измерения, или даже тех тестов, где нет четко фиксированного диапазона минимальных и максимальных оценок.

Все оценки по ним переводятся в единую стандартизированную шкалу.

Это позволяет сравнивать, например, выраженность различных свойств памяти, измеренной с помощью различных процедур.

→ 2) линейное преобразование Z-показателя

Z_t = a + bZ_i

Z_t - преобразованный в нужную шкалу Z-показатель

Z_i – индивидуальный Z-показатель

а – новое значение средней арифметической.

b – новое значение стандартного отклонения.

Наиболее популярные формулы преобразований:

Т-шкала (шкала Мак-Кола: в диапазоне от 20 до 80 баллов располагается абсолютное большинство всех результатов). Среднее = 50, отклонение = 10. зона нормы = 40–60 баллов. Узкой нормы = 45–55 баллов.

Ti = 50 + 10 Zi

Шкала «стенайнов» (целочисленные значения от 1 до 9 – стандартная девятка. Среднее значние = 5, отклонение = 2. Зона нормы = 3–7).

Стены (стандартная десятка Кеттелла; среднее = 5,5, отклонение = 2. Зона нормы = 3,5–7,5).

X₁₀ = 5,5 + 2Zi

Стандартная шкала IQ (среднее = 100, отклонение = 15. Зона нормы = 85–115).

IQ_i = 100 + 15Zi

2. Нелинейный, к нему прибегают, чтобы сопоставить показатели, полученные на основе распределений разной формы (нормализованные стандартные показатели). Такие показатели обычно рассчитываются с помощью таблиц. Грамотная стандартизация «сырых баллов» делает возможным, кроме сравнения, использование профилей в интерпретации и представлении полученных результатов.

Тестовые нормы и проверка их репрезентативности

Тестовые нормы – количественные и (или) качественные критерии оценки результатов теста, позволяющие определить уровень достижений или степень выраженности психологических свойств, которые являются объектами процедуры измерения.

В качестве таких критериев могут выступать статистические показатели выборки стандартизации, различные признаки-симптомы, свидетельствующие об определенном уровне выраженности диагностируемых качеств.

Виды тестовых норм:

1. Абсолютные – количественные критерии.

2. Критериальные – содержательные (качественные) критерии.

Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности (количественно и качественно отражать ее). Репрезентативность означает, что распределение признака в выборочной совокупности соответствует его реальному распределению – генеральной совокупности.

Операции по анализу распределения тестовых баллов, построению тестовых норм и проверке их репрезентативности.

1. Сформировать выборку стандартизации (случайную или стратифицированную по какому-либо параметру) из той популяции, на которой предполагается применять тест.

Провести на каждом испытуемом из выборки тест в сжатые сроки (чтобы устранить иррелевантный разброс, вызываемый внешними событиями).

2. Произвести группировку «сырых» баллов с учетом выбранного интервала квантования (интервала равнозначности).

Интервал определяется величиной: размах, деленный на количество интервалов равнозначности (градаций шкалы).

3. Построить распределение частот тестовых баллов (для заданных интервалов) в виде таблицы и в виде соответствующих графиков гистограммы и кумуляты.

4. Произвести расчет среднего и стандартного отклонений, а также асимметрии и эксцесса с помощью компьютера. Проверить гипотезы значимости асимметрии и эксцесса. Сравнить результаты проверки с визуальным анализом кривых распределения.

5. Произвести проверку нормальности одного из распределений с помощью критерия Колмогорова (при n<200 с помощью более мощных критериев) или произвести процентильную нормализацию с переводом в стандартную шкалу, а также линейную стандартизацию и сравнить их результаты (с точностью до целых значений).

6. Если совпадения не будет – нормальность отвергается, тогда произвести проверку устойчивости распределения расщеплением выборки на 2 случайные половины. При совпадении нормализованных баллов для половины и для целой выборки, можно считать нормализованную шкалу устойчивой.

7. Проверить однородность распределения по отношению к варьированию заданного популяционного признака (пол, профессия и т.п.) с помощью критерия Колмогорова. Построить в совмещенных координатах графики гистограммы и кумуляты для полной и частной выборок. При значимых различиях разбить выборки на разнородные подвыборки.

8. Построить таблицы процентильных и нормализованных тестовых норм (для каждого интервала равнозначности «сырого балла»). При наличии разнородных подвыборок для каждой подвыборки должна быть своя таблица.

9. Определить критические точки (верхнюю и нижнюю) для доверительных интервалов (на уровне значимости < 0,01) с учетом стандартной ошибки в определении среднего значения.

10. Обсудить конфигурацию полученных распределений с учетом предполагаемого механизма решения того или иного теста.

11. В случае негативных результатов – отсутствия устойчивых норм для шкалы с заданным числом градаций (с заданной точностью прогноза критериальной деятельности) – осуществить обследование более широкой выборки или отказаться от плана использования данного теста.

Надежность теста и ее виды

Психометрика – область ПД, связанная с теорией, практикой и измерениями ПД.

Методологическая дисциплина (по отношению к ПД):

Обосновывает требования к…

- измерительным психодиагностическим методам;

- процедурам разработки теста;

- применению процедуры статистического анализа;

- адаптации методик к новым условиям их применения;

- интерпретации тестовых данных (пр: проблема критерия и т.п.).

Основные психометрические характеристики:

- надежность;

- валидность.

НАДЕЖНОСТЬ (устойчивость) – это такая характеристика методики, которая позволяет оценить постоянство тестовых показателей (т.е. устойчивость результатов теста к действию посторонних, случайных факторов).

На надежность методики влияет (посторонние факторы):

- нестабильность диагностируемого свойства;

- несовершенство диагностических методик:

– небрежно составленная инструкция;

– разнородные по своему характеру задания;

– нечетко определенная область измерения;

– нечетко прописанная процедура обследования.

- меняющаяся ситуация обследования:

– разное время дня;

– разная освещенность помещения;

– посторонние шумы;

– погода и т.д.

- манера поведения психолога:

– разная стимуляция клиента на выполнение задания и т.д.

- состояние клиента (колебание в этих состояниях):

– настроение;

– усталость и т.д.

- элемент субъективизма в способах оценки/ интерпретации результатов (особенно при открытых ответах и т.п.).

Для того чтобы надежность методики была высокой, методика должна быть стандартизирована (все д.б. прописано: процедура проведения, область исследования и т.д.). В качестве цифрового показателя надежности выступает коэффициент корреляции.

Виды надежности:

РЕТЕСТОВАЯ НАДЕЖНОСТЬ – вид надежности, который определяется путем повторного обследования одних и тех же лиц при помощи одной и той же методики.

(Чем выше коэффициент корреляции, тем выше надежность, т.е. мы получаем примерно то же самое распределение). Определение временного интервала:

С увеличением временного интервала – показатели корреляции имеют тенденцию к снижению (т.к. имеет место влияние посторонних факторов).

Пр: могут произойти естественные временные изменения.

Обычно выбираются непродолжительные временные интервалы: от 2 недель до 2–4 месяцев (это зависит от возраста обследуемых. Чем старше, тем больше можно делать интервал, и наоборот).

Слишком маленький интервал: проблема запоминания; проблема интереса.

НАДЕЖНОСТЬ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ФОРМ – проверяется с помощью взаимозаменяемых форм теста (т.е. одни и те же обследуемые сначала обследуются с помощью одного теста, затем (через определенный интервал) с помощью другого теста).

Требования к созданию параллельных форм теста:

1. Количество заданий д.б. одинаково.

2. Типы заданий в обеих формах д.б. унифицированы (приведены в соответствие) в плане психологического содержания, уровня и пределов трудности, охвата тех или иных операций.

3. Задания в тесте д.б. распределены по трудности одинаковым образом.

4. обе формы должны иметь примерно одинаковое среднее значение и среднее отклонение.

5. Процедура применения отдельных форм, техника оценивания результатов д.б. унифицированы.

Показатель надежности – коэффициент корреляции.

Существует опасность обучаемости решению тестов. Обследуемый может запомнить алгоритм решения определенных типов задач.

НАДЕЖНОСТЬ ЧАСТЕЙ ТЕСТА (одномоментная надежность/ надежность-согласованность) – характеристика надежности осуществляется путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных заданий теста.

Надежность проверяют на результатах…:

1) Результаты теста расщепляются на части (чаще всего путем деления на четные и нечетны пункты).

2) По каждой половине рассчитываются суммарные баллы.

3) Между двумя рядами баллов по испытуемым рассчитываются допустимые коэффициенты корреляции.

Разделение теста на части → уменьшение величины этого теста → уменьшение/ снижение достоверности результатов.

+ надо предусмотреть: при разделении – задания по своему характеру д.б. однородными.

Преимущества данного вида надежности:

1) Отсутствие влияния факторов, порождаемых повторным тестированием: эффект упражнения, снижение мотивации и т.д.

2) Менее трудоемок (пр: не надо разрабатывать параллельную форму теста, проводить повторное обследование и т.д.).

Наиболее высокий показатель надежности обеспечивает надежность параллельных форм. Но она ограничивается техническими возможностями.

Валидность теста и ее виды

ВАЛИДНОСТЬ – это характеристика, которая включает в себя сведения об области измеряемых свойств и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним.

Валидность – это такая характеристика, которая показывает то, что измеряет данная методика и насколько хорошо она это делает.

Виды валидности:

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ВАЛИДНОСТЬ – характеризует степень соответствия заданий теста измеряемой области психических свойств.

Закладывается уже на стадии разработки теста.

Устанавливается экспертами.

Этапы валидизации теста:

1. Определяется круг измеряемых свойств и (или) видов деятельности. Происходит расчленение свойства/ деятельности на элементы.

2. Разрабатывается модель тестовой деятельности или модель свойства, содержание которой подбирается путем выделения наиболее важных элементов реальной деятельности.

3. Проводится анализ степени соответствия разработанной модели реальной деятельности/ свойству (степень соответствия результатов 1 и 2 этапов).

КРИТЕРИАЛЬНАЯ/ эмпирическая ВАЛИДНОСТЬ – включает в себя текущую и прогностическую валидность.

- отражает степень соответствия прогноза и диагноза определенному кругу критериев измеряемого свойства.

Текущая валидность – степень соответствия диагноза.

Прогностическая валидность – степень соответствия прогноза.

В качестве критерия может выступать уровень достижений в какой-либо другой деятельности (производственная, научная, учебные успехи; степень развития какой-либо способности; степень выраженности какого-либо свойства личности; социально-демографические и географические данные и т.п.).

Подсчитывается корреляция двух рядов значений: баллов по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве критерия валидности.

Пример: Разработка методики Экстра-Интраверсии.

Экстраверсия (1)/Интраверсия (2) → определение, свойства (1 и 2) → экспертная оценка участником эксперимента этих параметров + оценка экстра-интраверсии с помощью разрабатываемой методики → корреляция (чем выше, тем валидность больше).

КОНСТРУКТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ – отражает степень представленности измеряемого психологического конструкта в результатах теста.

Для того, чтобы доказать валидность представленности измеряемого свойства, необходимо найти уже проверенную конструкцию, направленную на измерение того же самого.

Если такой конструкции нет, то привлекаются эксперты. При этом они работают не с тестом, а с испытуемыми из выборки стандартизации (наблюдают). Если и это не удается, тогда прибегают к оценкам особого типа – субъективным, которые выносят испытуемому люди из его круга, имеющие опыт реального общения с ним.

Виды конструктной валидности:

- конвергентная валидность (схождение) – для доказательства надо выбрать какое-то психологическое свойство, которое связано (прямо или обратно) с измеряемым свойством.

- дискриминативная валидность – доказывается отсутствием связи между измеряемым свойством и каким-либо другим свойством.

Различия:

Содержательная – соответствие заданий теста измеряемому свойству.

Критериальная – соответствие диагноза и/или прогноза какому-либо критерию.

Конструктная – соответствие результата теста психологическому конструкту.

КОНКУРЕНТНАЯ ВАЛИДНОСТЬ – оценивается по корреляции разработанного теста с другими, валдность которых относительно данного параметра установлена.

ОЧЕВИДНАЯ ВАЛИДНОСТЬ – описывает представление о тесте, сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься испытуемым как серьезный инструмент познания его личности.

1.8 Психодиагностический процесс

Требования к проведению психодиагностического обследования

Подготовка:

1. Изучение запроса.

2. Подбор методик.

- любая методика, которая будет проведена на обследуемом, должна быть проведена сначала на самом себе.

- инструкция должна произноситься свободно при предъявлении обследования. Если инструкция очень большая (1 лист), то она требует предварительной обработки (выделение главных мыслей и т.д.).

3. Подготовка тестового материала (бланки + инструменты для проведения (ручки, карандаши и др. материалы, если они необходимы)).

4. Выбор места обследования (пр: кабинет психолога):

- изолированность помещения от посторонних лиц, шумов.

- оно должно быть достаточно хорошо освещено.

- тепловой режим.

- воздушный режим.

5. Удобное рабочее место (характер и качество определяется характером работы).

6. На двери помещения, где проводится обследование, должен устанавливаться знак, запрещающий вхождение в помещение.

7. Выбор времени проведения обследования (желательно, чтобы обследования проходили с утра – до того, как у человека будут нагрузки).

8. Продолжительность обследования (максимальное время проведения – 1 час. Чем взрослее обследуемый, тем ближе мы можем приближаться к этому часу; чем младше – тем время должно быть меньше).

Требования к организации обследования.

Индивидуальное тестирование.

1. Прием в отдельном кабинете.

2. Психолог должен встречать клиента стоя, идя к нему навстречу (доброжелательность, доверительная атмосфера).

При выборе места для клиента, мы ориентируемся на такие показатели:

- характер задания;

- мы не должны нарушать личное пространство клиента;

- чувство безопасности, защищенности.

Если родитель изъявит желание присутствовать при психодиагностическом обследовании, то мы не в праве отказывать.

Также обследование ребенка должно быть согласовано с родителями.

Если обследование касается взаимоотношений с родителями, то задача психолога – убедить родителя в отсутствии при обследовании.

Если родитель не согласится, то его необходимо вывести из поля зрения ребенка и занять родителя чем-либо (пр: почитать журнал и т.д.).

3. Создание положительной мотивации на обследование:

- своим вниманием к клиенту, к тому, что он делает;

- демонстрируем доброжелательность (это располагает клиента к психологу);

- побеседовать на тему, не относящиеся к обследованию;

- иметь информацию о клиенте, о его интересах, склонностях, и в ходе беседы сделать акценты на его интересах.

Обращение к клиенту: получить информацию о том, какое имя наиболее приемлемо для клиента.

Смысл беседы:

- снятие психологического напряжения;

- снятие страха.

Это особенно важно для клиента, который ранее не имел опыта работы с психологом → необходимо максимально снять эту неопределенность и т.п.

Нельзя перемотивировать клиента, т.к. может произойти обратный эффект.

4. Ситуация тестирования.

- знакомство с инструкцией:

* обязательно получить обратную связь о том, насколько испытуемый понял инструкцию;

* иногда дают пробные задания, чтобы посмотреть, насколько клиент понял инструкцию.

- когда идет самотестирование, мы следим за тем, чтобы при появлении затруднений вовремя прийти на помощь клиенту, сформулировать вопрос. Очень важно наблюдать за работой клиента.

- когда у клиента возникают вопросы:

* если объект – методика: «прочитай внимательнее», «подумай еще» и т.д.

*ни в коем случае не отмахиваться от клиента: 1) должны быть ситуации, которые имели место в опыте клиента; 2) возможно переформулирование вопроса, но не вкладывать в вопрос свой смысл; 3) клиент должен отвечать на вопрос приближенно к инструкции.

- контакт необходим при групповом обследовании. Если на каком-то вопросе возник сбой и человек потом вернулся к этому вопросу и были исправления, то в протоколе обследования это необходимо учитывать и помечать.

- во время тестирования необходимо поддерживать мотивацию, созданную на начальном этапе.

- если наблюдается утомление и происходит снижение интереса, то в индивидуальном обследовании можно сделать перерыв, сделать другие упражнения.

Если не получается снять напряжение, то занятие прекращается.

5. На результаты психодиагностического обследования влияет очень много факторов.

- психолог как фактор, который может оказывать влияние на психодиагностическое обследование:

* внешний вид: неряшливость/ излишне яркая манера одеваться и т.д. → неприязнь. ð украшения, косметика, запахи и т.д. должны быть минимизированы.

* на процесс психодиагностического обследования влияет возраст, опытность, принадлежность к определенной научной школе (односторонний подход к решению проблемы).

* профессиональная пристрастность: когда психолог для себя решает проблему клиенту.

- особенности клиента – при проведении психодиагностического обследования клиент должен быть настроен на обследование, должен быть физически не утомлен, у него не должны происходить какие-то важные события в жизни и т.д.

Иначе при выполнении тех заданий, которые предлагает психолог, клиент отвлекается, возвращается в свою проблему → неэффективность использования ПД.

6. При проведении психодиагностической работы является очень важным поведение клиента (особенно при проективных методиках) во время выполнения задания (остановки, разговоры (пр: во время рисования)).

Как вести эти записи:

- использование технических средств;

- система фиксации поведения обследуемого (некая система знаков для быстроты записи).

НО!! Записывать довольно сложно, и это вызывает отрицательное отношение к психологу (→ недоверие) + интерес «что пишет» (→ отвлекается).

+ надо фиксировать отклонения, которые могут быть в стандартизированном обследовании, чтобы при интерпретации увидеть – оказал влияние этот фактор (и как?) или нет.

7. Завершение обследования – очень важно показать клиенту, насколько вы удовлетворены этим обследованием (важно для дальнейшей мотивации/ для следующих обследований).

Этапы психодиагностического обследования

Шванцара Й.

Характеристика этапов психодиагностического обследования:

1. Изучение практического требования.

Требование обычно поступает либо от родителей, либо от учителей, а также от ученика.

Важно учесть: требования обычно формулируются в расплывчатой форме ð необходимо уточнить запрос → с заказчиком проводится уточняющая беседа. В ходе нее:

- уточнение;

- сбор первичной информации о клиенте;

- осознание заказчиком своих требований.

2. Формулировка психологической проблемы.

Проблема может быть сформулирована на основе получения достаточно полной информации об ученике.

Необходимая информация:

- сведения о социальной ситуации развития ученика («В какой тебя среде сформировало?..»);

- информация о семье (состав, воспитание, материальные условия, интересы, увлечения, вредные привычки и т.д.);

- сведения о развитии ребенка (начиная с пренатального периода):

* особенности психического развития;

* любимое занятие, игрушки, интересы и т.д.

- положение ребенка в системе межличностных отношений;

- сведения о соматических заболеваниях.

Необходимая информация – та, которая нужна для решения поставленной проблемы (для заказа). Запрос является неоднозначным и имеет несколько уровней:

1) поверхностный уровень – то, что говорят при заказе (чаще всего).

2) глубинный уровень – та проблема, с которой приходится работать в дальнейшем.

Психолог, формулируя проблему, должен выйти на уровень причин, мотивов определенного поведения – на глубинный уровень.

3. Этап выдвижения гипотез.

Желательно выделить максимальное количество подобных причин такого поведения.

Процесс выдвижения гипотез очень тесно связан с предыдущим этапом.

4. Выбор метода обследования.

Количественная диагностика основана на идее повторяемости, качественная – неповторимости, уникальности человека. Важно сочетание этих подходов, гибкого их использования.

Некоторые психологи предлагают такую тактику: для получения общей картины использовать количественную диагностику, а потом использовать конкретные (качественные) методики для измерения того или иного качества.

- 3 и 4 этапы идут параллельно.

- при выборе метода исследования, необходимо выбирать такие методы, которые позволили бы нам получить разнообразную информацию о клиенте, чтобы объяснить причины и мотивы поведения.

Методики должны: одна подкреплять другую.

Чем больше признаков мы получим, тем точнее мы сможем сформулировать заключение (диагноз).

5. Формулировка психологического заключения.

- диагноз ставится не просто по результатам психодиагностического обследования. Он требует обязательного соотнесения результатов диагностики с особенностями жизненных проявлений поведения клиента.

- большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ данных (возрастные нормы) → психолог определяет – опережает ребенок в развитии или отстает. + определение ЗБР.

- пределы компетенции психолога.

Основные трудности при постановке психологического диагноза заключаются в том, что психолог не всегда может установить границы своей компетенции.

Психолог не должен браться за решение тех проблем, которые не входят в пределы его компетенции.

Вне компетенции психолога:

· органические нарушения (надо перенаправить к другому специалисту);

· социальные факторы (надо взаимодействовать с соц. педагогом, с администрацией и т.д.).

- заключение:

*начинается кратким описанием поведения ребенка во время обследования (как реагирует на советы, указания психолога и т.д.);

*описание психофизиологических особенностей клиента, которые могут оказать влияние на его учебу;

*перечисляются особенности развития высших психических функций, особенностей познавательной деятельности и т.д.;

*характеризуются личностные особенности;

*завершается кратким выводом, в котором психолог должен выделить наиболее сильные стороны ребенка, опираясь на которые можно проводить с ним коррекционную работу. Все заключение должно быть построено таким образом, чтобы выйти на положительные стороны ребенка.

Задача психолога – показать, что ребенок «не потерян». Подобные заключения касаются не каждого обращения. Обычно такие заключения касаются проблемных учеников.

*Формулируя психологический диагноз, мы обязательно должны продумать – кому и в какой форме он будет сообщен.

*Психологические формулировки д.б. переведены на житейский язык.

Диагноз всегда должен содержать в себе и прогноз развития.

При формулировке прогноза, мы должны давать его в 2-х вариантах:

1) Ход развития при условии выполнения коррекционной работы;

2) Ход развития, если такой работы не будет выполнено.

При этом мы подчеркиваем активность самого ребенка.

Ступени психологического диагноза (Л.С. Выготский):

1. Симптоматический/ эмпирический диагноз – это диагноз, который ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых строятся практические выводы. Выготский считал этот диагноз ненаучным, потому что он не устанавливает причин, не раскрывает сущности тех процессов, которые лежат в основе выявленных в процессе диагностики симптомов.

2. Этиологическая диагностика – указывает не только на симптомы, но и на причины их вызывающие.

3. Психологическая диагностика – заключается в определении типа личности. Это не столько ступени психологического диагноза, сколько ступени познания.

6. Разработка программы психокоррекционной работы, рекомендаций, составление долговременного плана развития индивидуально-психологических особенностей ученика.

Практика обычно включает 2 части:

1. Психологическая – планирование и осуществление самим психологом.

2. Педагогическая – составляется на основе психологических рекомендаций совместно с педагогическим коллективом.

Рекомендации, которые выдаются родителям и педагогам, б.д. четкими и конкретными.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности решаемой проблемы.

Особенно интересны методики, которые ориентированы не только на диагноз, но и на прогноз развития.

Рекомендации состоят из 2 частей:

1) Психологическая – совместно психологом и пед. коллективом.

2) Педагогическая – осуществляется педагогами, родителями.

Рекомендации д.б. достаточно понятными и соответствовать уровню адресата, не должны содержать психологических терминов, и должны содержать слова, однозначно понимаемые.

Психологический диагноз

ПД – это наука и практика постановки психологического диагноза ð предмет психодиагностики – психологический диагноз.

Понятие «Диагноза»:

Термин «диагностика» образован из 2-х частей: «диа» и «гнозис» = различительное познание.

Диагноз – это всестороннее обследование объекта с целью оценки его общего состояния (такой диагноз чаще всего носит название «всесторонне профилактический диагноз»).

Частичный диагноз – направленный на выявление какого-либо неблагополучия с целью последующей коррекции.

Диагностика представляет собой научно-практическую деятельность.

Постановка диагноза – практическое действие, основанное на использовании определенных научных знаний.

Диагност не стремится к описанию и установлению общих закономерностей (это задача исследователей). Его задача – оказать конкретную помощь в установлении имеющегося неблагополучия или обеспечить надежное функционирование и рациональное использование измеряемого (исследуемого) объекта.

Диагноз – это всегда подведение конкретного случая под определенное явление общего характера.

Психологическая диагностика – это выяснение наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков.

В ПД выступают особые объекты – люди.

В отличие от медицинского диагноза, психологический диагноз предполагает не только измерения при патологии, но и при норме (в большинстве случаев).

Медицинский диагноз – определение и классификация имеющихся проявлений заболеваний.

В психологическом диагнозе нет однозначной связи между симптомом и болезнью. Мы должны выяснить причины и следствия данного поведения.

Психологический диагноз никогда не ограничивается только констатацией наличного состояния. Необходимо дать также прогноз и рекомендации.

Прогноз дается в 2-х вариантах:

1. Если рекомендации будут выполняться.

2. Если рекомендации не будут выполняться.

ПД = начало деятельности (психолога).

Психологический диагноз – это конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выявление сущности индивидуально-психологических особенностей человека с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций (которые обычно определяются целью исследования).

Глава 2. Диагностика психического развития ребенка

2.1.Диагностики психического развития ребенка младенческого возраста

В зарубежной психологии диагностика развития ребенка до 1 года осуществляется преимушественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определенном возрасте. Большая часть тестов для младенцев предназначена для диагностики сенсомоторного развития (способности держать голову, манипулировать с предметами, сидеть, поворачиваться, следить за предметами глазами и т.д.

В настоящее время в отечественной психолого-педагогической практике получило распространение новый подход к диагностике психического развития детей от рождения до трех лет, разработанный Е.О Смирновой, Л.Н., Галигузовой Т.В. Ермоловой, С.Ю Мещеряковой [39]. Авторы предлагают изучать наиболее важные в раннем возрасте сферы, оп-ределяющие развитие личности ребенка, а именно общение со взрослым и ведущая деятельность.

Многие отечественные ученые младенческий и ранний возрасты рассматривают как период физиологического созревания отдельных функций, что, по мнению Е.О. Смирновой, Л.Н., Галигузовой Т.В. Ермоловой, С.Ю Мещеряковой, ведет к представлению о развитии ребенка, как сумме рядоположенных процессов: моторики, сенсорики, речи, эмоциональной сферы и т. д. [39]. Однако вышеуказанные ученые считают, что такой подход создает неадекватную педагогическую ориентацию, нацеливает педагогов на формирование у ребенка отдельных навыков и умений. При этом личность ребенка либо игнорируется, либо всѐ сводится к ее разрозненным, частичным характеристикам. На их измерение и направлено большинство существующих в настоящее время диагностических методик. Следовательно, такая диагностика не дает представления о целостном психическом развитии ребенка, поскольку нормальное развитие отдельных функций, таких как восприятие, мышление, моторика и другие, может маскировать отставание ребенка в не менее существенных областях его психической жизни как в мотивационной сфере, взаимоотношениях с окружающими людьми, самосознании и т.д. [39].

Рассмотрим другой подход к диагностике психического развития ребенка раннего возраста. В настоящее время в психолого-педагогической практике широкое распространение получили методики диагностики умственного развития детей раннего возраста разработанные Е.А Стребелевой [11]. В основу данного подхода к диагностике детей раннего возраста Е.А. Стребелевой положены следующие теоретические положения: – положение И.П. Павлова о том, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне; – культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготско-го. В развитии ребѐнка есть возрастные периоды, в которых определѐнный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что ещѐ более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно;

Психика ребѐнка формируется в процессе активной деятельности и присвоения общественного опыта в процессе активной деятельности ребѐнка [11]. Как указывает Е.А. Стребелева у ребѐнка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи. Основным способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это происходит в тех случаях, когда ребѐнок уже способен к сотрудничеству с взрослыми, т.е. желание ребѐнка выполнять задание, предложенное взрослым. Усвоение общественного опыта происходит в процессе активной деятельности самого ребѐнка – общения, предметной деятельности, игры, учения. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребѐнка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В соответствии со сменой возрастных этапов развития перво-начально совместные действия, а затем действия по подражанию взрослому уступают место самостоятельной деятельности [11].

Так, в младенческом возрасте эмоциональное общение взрослого и ребѐнка возникает на основе совместных действий, которое сопровождается улыбками и ласковым голосом, в дальнейшем оно сменяется предметно-деловым, а затем и речевым общением [11]; – положение о ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Известно, что формирование представлений об окружающей действительности происходит двумя путями: стихийно-практическим взаимодействием ребѐнка с окружающим миром и со сверстниками и целенаправленным обучением, организованным взрослым. Оба пути полноценны и вносят свой вклад в развитие психики ребѐнка. Отсюда возникает необходимость анализа всех представлений его об окружающей действительности [11]. Огромное значение имеют изучение уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности, оценка его соответствия возрастным нормам. Целью диагностического психолого-педагогического обследования становится определение уровня готовности ребѐнка к коррекционному обучению, ве-дущему к преодолению отставания и искажения в его развитии. В соответствии с этими позициями Е.А. Стребелева считает, что основными направлениями психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста являются: изучение особенностей умственного развития ребѐнка, восприятие, (отдельные признаки предмета: величина, цвет), узнавание, наглядно-действенное мышление, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование). Параметрами умственного развития ребѐнка являются: принятие задания, адекватность его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение ребенка к результату своей деятельности. По мнению автора, разносторонность диагностики умственного развития ребѐнка позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения Методики являются невербальными, поэтому могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. При анализе результатов обследования используется количественный и качественный анализ полученных данных, которые выступают во взаимосвязи и основное внимание уделяется оценке возможностей ребѐнка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости. Количественная оценка в баллах производится следующим образом: 1 балл – ребѐнок сотрудничает с взрослым и ведѐт себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели; 2 балла – ребѐнок принимает задания, начинает сотрудничать с взрослым, стремиться достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания; 3 балла – ребѐнок начал сотрудничать с взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания; 4 балла – ребѐнок сразу начал сотрудничать с взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения. Диагностический набор содержит по 10 методик на возрасты с 1 до 2-х лет и с 2 до 3-х лет. Их содержание и подведение итогов работы ребѐнка основываются на закономерностях психического развития нормально развивающегося и особенностях психического развития умственно отсталого ребѐнка. Суммарное количество баллов, полученных при выполнении 10 заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34–40). По мнению Е.А. Стребелевой такой подход к оценке действий ребѐнка позволяет определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. «зону ближайшего развития». Это в свою очередь даѐт возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребѐнка [11].

2.2 Диагностика психического развития ребенка дошкольного возраста

2. Hand-test.

Автор: Э.Вагнер

Цель: изучение уровня агрессивности личности и прогнозирование тенденции к действиям агрессивного характера и явного агрессивного поведения.

Область применения: со старшего школьного возраста (5–6 лет); верхняя граница не обозначаеся.

Организация: индивидуальная.

Описание методики: Относится к серии проективных тестов. Содержит 10 карточек: 9 изображений и 1 пустая карточка. Десять карточек (одна за другой, в определенной последовательности и положении) предъявляются испытуемому. При этом испытуемому задается вопрос: «Что, по вашему мнению, эта рука делает?».10 карточка – испытуемому предлагается сначала представить руку, а потом описать, что эта рука делает.

Число вариантов ответа не ограничено. Желательно получить 4 ответа.

Обработка результатов:

1. Каждому ответу присваивается одна из 11 категорий, после этого подсчитываются баллы отдельно по каждой шкале (сколько раз каждая категория встречалась).

2. Вычерчивается профиль (max – самое большое число встречаемости признака у клиента).

3. Показатели сопоставляются и пишется психологический диагноз.

* Если ответов меньше, чем 4, то:

- за 1 ответ на эту карточку присваивается 4 балла;

- за 2 ответа – по 2 балла;

- за 3 ответа – по 1,3 балла на каждый ответ.

Дополнительно вычисляется коэффициент коммуникативности–агрессивности (K).

Для этого сначала подсчитываются 2 индекса:

1. Индекс агрессивности–директивности.

2. Индекс коммуникативности–зависимости.

Если K > 1, человек не является агрессивным, но агрессивность может присутствовать потенциально и выражаться в виде страха, зависимости или аутоагрессии.

Если K < 1, то агрессивность обнаруживается явно, как реальное поведение.

Категории:

1. Агрессия – нанесение ущерба.

2. Директивность – оказание влияния на другое лицо (не означает насильного влияния).

3. Страх – защита.

4. Аффектация – выражение отношения к человеку или животному (забота, любовь, уважение, и т.п.).

5. Коммуникация – жесты, выражающие информацию (пр: жестикуляция при разговоре и т.п.).

6. Зависимость – ожидание помощи от окружающих.

7. Эксгибиционизм – выставление на показ (пр: театр теней, игра на пианино, и т.п.).

8. Калечность – деформация руки.

9. Активный-безличный – что-то делает рука.

10. Пассивный-безличный – ничего не делает рука.

11. Описание – описывает руку (прилагательные).

2.3 Психодиагностическая работа с детьми младшего школьного возраста

Психодиагностика в системе школьной психологической службы

Объектом школьной психологической службы является ученик со всеми его проблемами.

Задача психолога – найти оптимальные условия для развития каждого ученика.

М.б. реализована в индивидуальном подходе к ученику. Он позволяет выявить индивидуальные способы развития возможностей ученика, укрепить его собственную активность, раскрыть неповторимость его личности.

Психолог призван решать разные задачи. Они обусловлены возрастом ребенка.

Задачи, которые призван решать психолог:

1. Диагностическая – изучение готовности ребенка к школе (условие профилактики адаптации ребенка к школе).

«+»: изучая уровень готовности, мы определяем индивидуальный подход.

«–»:дифференциация детей по уровню готовности ð определение в разные классы ð предвзятое отношение у учеников к учителям, и наоборот.

2. Диагностика адаптации ребенка к школьному обучению.

Несколько этапов адаптации:

- на 1 неделе.

- на конец 1 месяца.

- конец I четверти.

- конец I полугодия.

3. Когда возникают проблемы с учебой. Задача психолога – выявление причин неуспеваемости.

Нарушения в учебе часто являются причиной нарушений в правовой сфере. Неуспеваемость в учебе заставляет искать те сферы деятельности, в которых ученик будет одобряться и достигать успеха.

- диагностика особенностей познавательной сферы (внимание, память).

- причина неуспеваемости ученика – несложившиеся отношения с учителем, одноклассниками.

4. Средняя школа.

Проблема адаптации к условиям многопредметного обучения.

Диагностика взаимоотношений с разными учителями.

5. Решение личностных проблем ученика (подростковый период – потребность самостоятельности). Взаимоотношения со сверстниками, проблема взаимоотношений со взрослыми (учителями, родителями).

6. Старшая школа.

Проблема, связанная с профильным образованием, проблема самоопределения.

Диагностика индивидуальных особенностей детей с целью выбора будущей профессии.

7. Психодиагностические задачи связаны не только с диагностикой психических свойств ребенка и решением личностных проблем.

Также добавляются задачи, которые связаны с определением эффективности образовательного процесса.

Задача психолога – отследить развивающий эффект технологий обучения и воспитания учения.

Задачи диагностики:

1. Контроль динамики психического развития учащегося, коррекция развития, установление правильного направления развития для более продвинутых учащихся.

2. Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающих функций.

Психодиагностика умственного развития младшего школьника

Психодиагностика умственного развития младшего школьника подразумевает диагностику познавательных процессов:

Ощущение – это психический процесс отражения отдельных свойств окружающего мира и внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторы соответствующей модальности.

Модальность – качественная характеристика ощущений: тактильных, слуховых, зрительный и т.д.

Восприятие – познавательный психический процесс отражения предметов и явлений приих непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений в восприятии отражаются не отдельные свойства, а предметы в целом; это качественно более высокий уровень познания.

Внимание – это сосредоточенность психической активности на определенном объекте; это динамическая сторона всех познавательных процессов.

Диагностика внимания.

1. Корректурный тест.

Автор: Б.Бурдон (1895 г.)

Цель: исследование особенностей активного внимания, его переключаемости.

Область применения:

Организация: индивидуальная и групповая.

Краткая характеристика методики: испытуемому предлагается бланк с напечатанным в строчку набором букв или других знаков. За определенный отрезок времени он должен просмотреть в каждой строчке все знаки, зачеркивая предложенным способом некоторые из них.

Обработка результатов: психодиагност получает ряд данных:

- количество просмотренных знаков,

- пропущенных,

- неправильно зачеркнутых.

Это характеризует меру производительности и точности работы обследуемого.

На основе полученных данных выводится обобщенная оценка.

Краткое описание шкал:

1. Показатель точности работы (кол-во правильно зачеркнутых знаков/ (кол-во правильно зачеркнутых + пропушенных)

2. Показатель производительности (число всех просмотренных знаков × показатель точности)

2. Метод Шульте.

Автор: Шульте.

Цель: диагностика переключения внимания.

Область применения:

Организация: индивидуальная.

Краткая характеристика методики: обследуемому предъявляется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадратиков. В них размещаются в случайном порядке мелкие значки (например, римские и арабские цифры). Обследуемый должен попеременно осуществлять поиск то римских, то арабских чисел ð в ходе опроса он оказывается перед необходимость переключать внимание с одного задания на другое.

Обработка результатов: о скорости переключения внимания судят по времени, затраченномцу на выполнение, и характеру поиска.

3. Оценка внимания.

Автор: Мюнстенберг.

Цель: определение избирательности внимания и помехоустойчивости.

Область применения:

Организация: индивидуальная и групповая.

Краткая характеристика методики: обследуемому предъявляется буквенный текст (набор букв без пробелов). Задача – как можно быстрее найти и подчеркнуть в этом тексте слова.

Пр: руклбюсрадостьфркнп

Время работы: 2 минуты.

Обработка результатов: подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым, и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

Память – как форма психического отражения реализуется в запоминании, сохранении, последующем воспроизведении прошлого и забывании.

Методы исследования процессов памяти.

1. метод парных ассоциаций – испытуемый должен запомнить ряды из пар слогов, чисел, фигур, слов и т.д.

2. метод удержания членов ряда – элементы предъявляются обследуемому последовательно в разных модальностях (зрительно или на слух). Ряд может предъявляться или один, или несколько раз (в зависимости от целей эксперимента). После чего, обследуемому предлагается воспроизвести все, что он запомнил, независимо от порядка элементов ряда. Количество правильных ответов является показателем степени запоминания материала.

Можно использовать для исследования непосредственного объема памяти, зависимости процессов запоминания от содержания и структурных особенностей материала.

3. метод заучивания – направлен на то, чтобы обследуемый выучил ряд элементов, предлагаемых ему несколько раз. После каждого предъявления его просят воспроизвести материал. Количество повторений, потребовавшихся для первого безошибочного воспроизведения всех элементов – показатель способности к запоминанию.

4. метод узнавания – цель: выделить из множества объектов те, которые подлежат запоминанию. Обследуемому после предъявления ряда элементов предъявляется второй ряд с большим или таким же количеством аналогичных элементов. Среди них есть все или несколько элементов первого ряда, которые надо узнать.

→ можно проследить различие процессов узнавания и воспроизведения материала в зависимости от его объема и содержания.

Мышление – социально обусловленный психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Оценка вербально-логического мышления «Исключение слов».

Автор: (Рогов)

Цель: оценка вербально-логического мышления: способности к обобщению и выделению существенных признаков.

Область применения: младший школьный возраст.

Организация: индивидуальная.

Краткая характеристика методики: методика состоит из 15 серий, в каждой сери – по 4 слова. От испытуемого требуется – исключить лишнее слово.

Экспериментатору требуется секундомер и протокол для регистрации ответов.

Пр.: 1) Книга, портфель, чемодан, кошелек.

14) Минута, секунда, час, вечер.

Обработка результатов: выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: правильный ответ = 2 балла, неправильный = 0 баллов.

Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т (по таблице – за превышение времени вычитается определенное количество баллов).

Также вычисляется интегральный показатель вербально-логического мышления, объединяющий показатель продуктивности и время выполнения задания с учетом поправки Т.

Абсолютные значения переводятся в шкальные оценки.

Воображение – это познавательный процесс создания новых образов (представлений), предметов и явлений на основе переработки и мыслительной реконструкции представлений, оставшихся у человека от прошлого опыта; процесс преобразующего отражения действительности, основой которого являются знания и впечатления.

Глава 3 «Диагностика психического развития подростка и юноши»

Оценка внимания.

Автор: Мюнстенберг.

Цель: определение избирательности внимания и помехоустойчивости.

Область применения:

Организация: индивидуальная и групповая.

Пр: руклбюсрадостьфркнп

Время работы: 2 минуты.

Методы исследования процессов памяти.

1. метод парных ассоциаций – испытуемый должен запомнить ряды из пар слогов, чисел, фигур, слов и т.д.

Тест для определения мыслительных способностей «Количественные отношения»

Автор: (Бодалев, Деркач, Лаптева)

Цель: оценка способности логического умозаключения.

Область применения:

Организация: индивидуальная и групповая.

Краткая характеристика методики: обследуемому предлагается решить 12 логических задач. Их суть – определить отношение одной величины к другой и написать, какая из них больше, а какая меньше.

Время решения = 5 мин.

Обработка результатов: смотрят количество правильных ответов по ключу и сравнивают с нормами (для взрослого – более 10).

Методики на изучение темперамента.

1. Опросник EPQ.

Автор: Г.Ю. Айзенк.

Цель: опросник предназначен для изучения индивидуально-психологических черт личности, диагностики степени выраженности личностных свойств: нейротизм, экстра-интроверсия, прихотизм.

Общие теоретические положения: методика создана в 1967 г. Айзенк попытался соединить воззрения Павлова и Юнга.

Содержание опросника служит определению личностных черт человека по 2 основным осям: экстраверсия––интроверсия (направленность человека на других либо на себя), стабильность––нейротизм (уровень тревожности, эмоциональная устойчивость или неустойчивость).

Третьей осью выступает психотизм (бесстрастность, эгоцентричность, неконтактность; склонность к асоциальному поведению).

Область применения: с 16–17 лет.

Организация: индивидуальная или групповая.

Краткое описание: опросник состоит из 57 вопросов, касающихся обычного способа поведения испытуемого, на которые возможно 2 варианта ответа: «да» или «нет».

Обработка результатов: полученные результаты сопоставляются с ключом, за совпадение присваивается 1 балл, за несовпадение – 0 баллов. Полученные баллы суммируются.

Краткое описание шкал:

1. Шкала экстра-интроверсии.

Экстраверт (Э) – общительный, обращенный вовне человек, у него широкий круг знакомств и высокая потребность в контактах. Действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив, беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Его чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам.

Интроверт (И) – спокойный, застенчивый человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких людей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, серьезно относится к принятию решений, любит порядок во всем. Контролирует свои чувства.

2. Шкала нейротизма.

Эмоциональная устойчивость (У) – черта, которая выражает сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, а также склонностью к лидерству, общительности.

Эмоциональная неустойчивость/ нейротизм (Н) – выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений, озабоченности, депрессивных реакциях, неустойчивости в стрессовых ситуациях.

3. Шкала психотизма – говорит о склонности к асоциальному поведению, неадекватности эмоциональных реакций, высокой конфликтности, неконтактности, эгоистичности, равнодушию.

Особенности интерпретации: используя данные по шкалам экстраверсии––интроверсии и нейротизма, можно вывести показатели темперамента по классификации Павлова.

Холерик: Н, Э

Сангвиник: У, Э

Флегматик: У, И

Меланхолик: Н, И

* EPI (то же самое, но для подростков; состоит из 57 вопросов).

* ЭИН(д) (то же самое, но для детей; состоит из 60 вопросов).

Все психические качества человека, объединяясь и взаимодействуя друг с другом, образуют характер.

Характер – это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяющее типичные для нее способы поведения и жизнедеятельности в конкретных ситуациях.

Характер значимо связан с темпераментом, который проявляется как внешняя форма выражения характера, накладывающая своеобразный отпечаток на те или иные проявления характера.

В характере личность проявляется со стороны ее содержания (а в темперамента – со стороны динамических свойств).

Характер в основном возникает и формируется прижизненно, в процессе общения и совместной деятельности.

Является одновременно и устойчивым, и изменяющимся образованием:

Устойчивым, т.к. черты характера обуславливают определенное поведение индивида.

Изменяющимся, т.к. сами черты характера могут изменяться под воздействием внешних факторов (условий ж-д, проф. активности и т.д.).

При изучении характера наблюдается ряд подходов:

1. Характер – созвездие рядоположенных особенностей поведения…

MMPI – диагностирует такие проявления характера как:

- норма,

- оригинальность,

- интроверсия,

- твердость,

- воля,

- педантизм,

- ригидность,

- чувствительность,

- тревога,

- мнительность,

- самоконтроль.

2. К. Леонгард при исследовании акцентуаций личности выделял рад обобщенных проявлений – акцентуаций характера: демонстративный (истероидный), злопамятный (паранояльный), возбудимый (эпилептоидный) и т.д.

Изучая черты характера (или качества личности), можно выделить 4 крупных блока черт, характеризующих отношение человека к разным сторонам жизни.

4 блока черт:

1. Отношение к людям – общительность, откровенность, чуткость, открытость, доброта, замкнутость, застенчивость, злобность, высокомерие и т.д.

2. Отношение к деятельности – добросовестность, трудолюбие, инициативность, небрежность, консерватизм, безответственность и т.д.

3. Отношение к общественной и личной собственности – аккуратность, бережливость, экономность, неряшливость, скупость и т.д.

4. Отношение к себе – скромность, самокритичность, требовательность, самолюбие, самоуверенность, тщеславие, эгоизм и т.д.

Методики на изучение характерологических свойств.

1. Опросник акцентуаций личности (по К. Леонгарду).

Автор: А.А. Баранов.

Цель: направлен на определение доминирующей акцентуации темперамента, характера и стиля мышления. Наиболее эффективен для экспертной оценки указанных параметров личности.

Общие теоретические положения: основывается на типологии акцентуаций личности по Карлу Леонгалду.

Область применения: подростковый возраст.

Организация: индивидуальная или групповая.

Краткое описание методики: состоит из 72 утверждений, которые опрашиваемый должен принять («Да») или отвергнуть («Нет») как соответствующие или несоответствующие его поведению.

Обработка результатов: учитываются лишь утверждения, на которые испытуемый (или эксперт) ответил утвердительно («Да», соответствуем моему (или оцениваемого) поведению). В таблице приведены шифры акцентуаций и номера утверждений, которые соответствуют этим акцентуациям.

Различные утверждения в разной степени отражают выраженность акцентуаций, поэтому следует присваивать им разные баллы (они также указаны в таблице).

Руководствуясь описанной шкалой, подсчитывается общая сумма баллов, набранных испытуемым, и определяются типы акцентуаций темперамента (05–10 (шифр)), характера (01–04) и стиля мышления (11–12).

Краткое описание шкал:

Типы акцентуаций личности по Леонгарду.

01. Демонстративный – развитая способность к вытеснению из памяти неприятных сведений и фактов, вследствие чего корректируются все сферы деятельности.

02. Злопамятный – преобладает стойкость эмоциональных состояний гнева или страха, которые держаться очень долгое время, хотя никакие новые переживания их не активизируют.

03. Педантичный – неприятные факты, травмирующие переживания часто довлеют в памяти; негибкость, инертность психических процессов.

04. Возбудимый – в основе поведения преобладают влечения, инстинкты и неконтролируемые побуждения, приводящие к разрядке в большей мере физической, нежели духовной.

05. Оптимист – приподнятость настроения, жажда деятельности, словоохотливость, живость мышления и возникновение идей по ходу беседы.

06. Циклический – сменяются, чередуясь, состояния энергичности и подавленности.

07. Пессимист – низкий основной уровень настроения, сосредоточенность больше на негативных сторонах жизни, чем на положительных.

08. Экзальтированный – резкие переходы от восторга по поводу радостных событий к тревоге и отчаянию по поводу негативных.

09. Тревожный – тревожность, повышенная робость и пугливость.

10. Мягкосердечный – повышенная чувствительность и глубина переживаний в области тонких эмоций, связанных с проявлениями душевности, гуманности и отзывчивости; впечатлительность.

11. Экстраверт – больше обращен в сторону восприятий, чем представлений, может легко поддаваться влиянию окружения, стимулам извне.

12. Интроверт – живет не столько восприятиями и ощущениями, сколько своими представлениями. Внешние события на него влияют мало. Склонен к раздумьям, но слабая готовность к деятельности.

* примечание: названия акцентуаций представлены в виде общеупотребительных (бытовых) терминов, а не в клинических понятиях.

Выходные данные: Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 1999.

4. Тест-опросник 14PF.

Отличия:

Область применения: юношеский возраст (8–11 класс).

Краткое описание методики: состоит из 142 вопросов, на которые возможно 3 варианта ответа.

Краткая характеристика шкал:

Новая шкала D – Возбудимость (беспокойство, нетерпеливость) –– Флегматичность (спокойствие, уравновешенность).

Шкала L = обозначается J.

Отсутствуют шкалы: M, N, Q₁.

5. Тест-опросник 12PF.

Отличия:

Область применения: детский вариант (8–12 лет).

Краткое описание методики: опросник состоит из 120 пар утверждений, из коорых необходимо выбрать одно, наиболее характерное для испытуемого. В некоторых случаях предлагается 3 варианта ответа: в бланке необходимо написать нужное слово (в основном, это вопросы на интеллект).

Краткая характеристика шкал: в отличие от 16PF

Отсутствуют шкалы: L, M, N, Q₁, Q₂.

Общие теоретические положения: основывается на типологии акцентуаций личности по Карлу Леонгалду.

Область применения: подростковый возраст.

Организация: индивидуальная или групповая.

Краткое описание методики: состоит из 88 вопросов, на которые возможно 2 варианта ответа: «Да» или «Нет».

Обработка результатов: по ключу, за каждое совпадение = 1 балл. Полученные баллы по каждой шкале умножаются на определенный индекс (это необходимо для того, чтобы уравновесить ответы (привести их в единую систему отсчета), т.к. количество вопросов в разных шкалах – разное).

В результате выявляется 4 степени выраженности акцентуаций:

0-14 баллов – норма, т.е. акцентуация не выражена.

15-20 баллов – скрытая акцентуация (тенденция).

20-24 балла – явная акцентуация.

* дальше – патология.

Краткое описание шкал:

Типы акцентуаций личности по Леонгарду.

1. Демонстративный – легкость установления контактов, любят быть в центре внимания, склонны к фантазированию, очень неглубоки в чувствах, стремятся к лидерству, артистичны; эгоизм, лицемерие, хвастовство.

2. Застревающий – умеренная общительность, занудность, склонность к нравоучениям, упорство, целеустремленность; инициатор в конфликте; очень мнительны, уязвимы; долго «застревают» на какой-то проблеме.

3. Педантичный – редко вступают в конфликты, скорее пассивны в конфликтах, много формальных требований к себе и др., аккуратны, скрупулезны, склонны действовать по плану, педантичны; аккуратны, но брезгливы; занудны, нуждаются в заботе; рано формируются моральные ценности, остро реагируют на отношение окружающих, очень тревожны.

4. Возбудимый – низкая контактность, замедленность в реакциях, неуживчивы, властность, активны в конфликте, равнодушны к будущему; нередко бывают добросовестны, аккуратны в спокойном состоянии.

5. Гипертимный – радужный, активный тип; могут быть безответственными.

6. Дистимический – подавленность настроения, серьезность, пессимизм, заниженная самооценка, обостренное чувство справедливости, пассивность.

7. Тревожно-боязливый – низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение.

8. Аффективно-экзальтированный – контактны, словоохотливы, влюбчивы; очень остро все переживают, очень быстрая перемена настроений, очень улыбчивы, склонны восторгаться, восхищаться.

9. Эммотивный – узкий круг общения, редко сами вступают в конфликты, эмоциональность, чувствительность, тревожность, гуманность, сопереживание др., доброта, сострадательность, очень сентиментальны.

10. Циклотимный/аффективно-лабильный – частая смена настроения – то (+), то (–); зависимы от внешних обстоятельств, с возрастом преобладают (–).

* не учитывает экстравертированный и интровертированный типы.

3. Тест-опросник 16PF.

Автор: Р.Кеттелл (адаптация А.Г. Шмелева, В.И. Пихолько, А.С. Соловейчика).

Цель: оценка степени выраженности 16 личностных черт.

Общие теоретические положения:

Область применения: с 16 лет.

Организация: индивидуальная или групповая.

Процедура обследования: обычно предполагает проведение 2-х сеансов-обследований: вначале с использованием одной формы теста (А, С, Е - по уровню образования), затем, как правило, в другой день - соответствующей параллельной формы (В, D, F).

Краткое описание методики: Наиболее часто применяемые формы А и В включают перечень из 187 вопросов, отнесенных к одному из 16 факторов; предполагает 3 ответа: а), б) и в). В письменном варианте для проведения требуются комплект тестовых буклетов с инструкцией испытуемому и списком вопросов.

Обработка результатов: стандартная: по ключу.

* Во втором факторе совпадение с ключом равно 1 баллу.

В остальных факторах совпадение с «б» равно 1 баллу, а совпадение с буквами «а» и «в» по ключу равно 2 баллам.

После проведения обследования подсчитывается количество «сырых» баллов по разным шкалам. После присвоения баллов за ответы по всем вопросам данной шкалы определяется общая сумма баллов по конкретной шкале. Далее «сырые баллы» переводятся в стены. Использование шкалы стенов позволяют соотнести результаты конкретного испытуемого с данными выборки людей, на которой стандартизировался тест.

Учитываются различия по возрасту и полу.

Результаты делятся на 4 уровня выраженности: 0 – 3 стена, 4 стена, 7 стенов, 8 – 10 стенов.

Краткое описание шкал:

ПЕРВИЧНЫЕ ФАКТОРЫ

А – Аффектотимия (сердечность доброта) – шизотимия (обособленность, отчужденность)

В – Высокий интеллект — низкий интеллект

С – Сила «Я» (эмоциональная устойчивость) — слабость «Я» (эмоциональная неустойчивость)

E – Доминантность (настойчивость, напористость) – конформность (покорность, зависимость)

F – Сургенсия (беспечность) — десургенсия (озабоченность)

G – Сила «Сверх – Я» (высокая совестливость) — слабость «Сверх -Я» (недобросовестность) .

Н – Пармия (смелость) — тректия (робость)

I – Премсия (мягкосердечность, нежность) —харрия (суровость, жестокость)

L – Протенсия (подозрительность) — алаксия (доверчивость)

М – Аутия (мечтательность) — праксерния (практичность)

N – Искусственность (проницательность, расчетливость) — безыскусственность (наивность, простота)

О – Гипотимия (склонность к чувству вины) — гипертимия (самоуверенность)

Q₁ – Радикализм (гибкость) — консерватизм (ригидность)

Q₂ – Самодостаточность (самостоятельность) — социабельность (зависимость от группы)

Q₃ – Контроль желаний (высокий самоконтроль поведения) — импульсивность (низкий самоконтроль поведения)

Q₄ – Фрустрированность (напряженность) — нефрустрированность (расслабленность)

ВТОРИЧНЫЕ ФАКТОРЫ

Определяются по специальным формулам расчета; делятся на 2 степени выраженности – низкие баллы и высокие баллы.

F1 – Приспособленность в отличие от тревоги

F2 – Интроверсия в отличие от экстраверсии

F3 – Хрупкая эмоциональность в отличие от реактивной уравновешенности

F4 – Подчиненность в отличие от независимости

3. Опросник изучения агрессивност Баса-Дарки.

Автор: А.Басс, А.Дарки (1957 г.)

Цель: изучение показателей и форм агрессивности.

Область применения: с 6 класса.

Организация: индивидуальная и групповая.

Описание методики: опросник состоит из 75 утверждений, на которые нужно ответить «да» или «нет».

Обработка результатов: производится по ключу: за каждый ответ, совпадающий по знаку с ключом начисляется 1 балл.

Кроме того, возможно вычисление суммарных показателей.

Краткое описание шкал:

Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо (сплетни, злобные шутки) или ни на кого не направленная (взрывы ярости: крик, топание ногами и т.п.).

3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия (страдания).

6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия – выражение негатив ных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Алгоритм построения диагноза и особенности интерпретации методики: в соответствие с результатами обработки делается вывод о склонности испытуемого к тем или иным формам агрессии и враждебности, относительно среднегрупповых норм.

Глава 4 «Диагностика психического развития взрослого»

1. Методика диагностики темперамента Я.Стреляу.

Обработка результатов: по ключу, путем суммирования баллов: совпадение – 2 балла, несовпадение – 0 баллов, «не знаю» – 1 балл. Кроме того, вычисляется коэффициент уравновешенности––неуравновешенности (= сила по возбуждению/ сила по торможению).

Краткое описание шкал:

1. Сила процессов возбуждения – проявляется в функциональной выносливости, т.е. способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение.

2. Сила процессов торможения – проявляется в способности к образованию различных условно-тормозных реакций (угасание, дифференцировка, запаздывание). Проявляется там, где имеют место запреты, воздержание от определенных действий или отсрочка реакции.

3. Подвижность нервных процессов – быстрота перехода одного нервного процесса в другой. Проявляется в способности к изменению поведения в соответствии с условиями жизни.

Уравновешенность нервных процессов – равновесие процессов торможения и возбуждения.

Алгоритм построения диагноза:

Менее 42 баллов – низкая концентрация свойства.

Более 42 баллов – высокая концентрация свойства.

Уравновешенность по силе:

Меньше 1 – неуравновешенность в сторону возбуждения.

Больше 1 – неуравновешенность в сторону торможения.

По соотношению результатов исследования можно делать предположение о типе темперамента:

САНГВИНИК – СУП

ХОЛЕРИК – СНП

ФЛЕГМАТИК – СУИ

МЕЛАНХОЛИК – Сл.

Сл. – слабый

С – сильный

Н – неуравновешенный

У – уравновешенный

И – инертный

П – подвижный

Психодиагностика межличностных отношений

Межличностные отношения – это система взаимодействий человека с другими людьми, имеющая для него личную значимость.

Диапазон межличностных отношений очень широк: от отношений с большими социальными группами до интимных, диадных отношений.

В структуре взаимодействия и общения людей выделяют 3 составляющие:

1. Поведенческая – результаты деятельности и поступки, мимика, жестикуляция, пантомимика, локомоция (перемещение в пространстве), речь.

2. Аффективная – проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и может быть зафиксирован на уровне физиологической регистрации и субъективных отчетов: по наличию и интенсивности положительных и отрицательных эмоций, конфликтности, чувствительности, удовлетворенности собой, партнером, работой и т.д.

3. Когнитивная – включает все психические процессы, связанные с познанием окружения и самого себя (ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение).

Специфика межличностных отношений – наличие эмоциональной основы, т.е. они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Кроме того, межличностные отношения часто бывают опосредованы совместной деятельностью, в результате которой личность может приобретать определенные социальные роли, менять свой статус в группе и др.

Межличностные отношения (МО) охватывают значительный круг явлений:

1) восприятие и понимание людьми друг друга,

2) межличностная привлекательности (притяжение и симпатия),

3) взаимовлияние и поведение.

В зависимости от того, как построено общение, существуют разные типы межличностных отношений.

Характер межличностного взаимодействия определяется типом ситуации и личностными особенностями его участников:

1) Направленность субъекта на внешний или внутренний мир является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

2) Важны ведущие интересы и ценностные ориентации.

3) Возраст и пол также могут влиять на характер МО.

Также важно…

- взаимопонимание (взаимное понимание, способность осмысливать, постигать содержание высказывания, значения, личностные смыслы партнера по взаимодействию, и т.д.) → может заканчиваться достаточно устойчивой межличностной привлекательностью.

Параметры взаимопонимания: адекватность (точность отражения одной личностью другой) и идентификация (внутреннее уподобление одного человека другому).

- согласие (эмоциональная и поведенческая составляющая отношений) → приводит к взаимной удовлетворенности партнеров друг другом.

Методики на изучение МО.

2 группы методик:

1. собственно методики оценки отношений

2. методики оценки свойств человека, влияющих на отношения.

Психодиагностика способностей

К структуре личности в качестве ее компонента многие авторы относят еще и способности.

Способности характеризуют различия между людьми по уровню выполнения деятельности.

Основные признаки способностей (Теплов):

1. Они отличают одного человека от другого.

2. Имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3. Не сводятся к наличным ЗУНам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Способность – это индивидуально-психологические особенности, которые обеспечивают успех в выполнении деятельности и не сводятся к приобретенным ЗУНам, но могут их включать, и облегчают их усвоение (овладение ЗУН).

Способности не являются врожденными и формируются на базе задатков в процессе определенной деятельности.

Задатки – это врожденные физиологические особенности, которые являются предпосылками формирования и развития способностей.

Разработка диагностики способностей обусловлена:

- разделением труда, продолжающейся его дифференциацией,

- увеличением числа профессий.

Нужна для:

- проф. ориентация и консультация,

- профотбор и размещение кадров по рабочим местам,

- производственное обучение.

- для ранней диагностики одаренности детей, выраженности у них творческих, музыкальных, художественных способностей и т.д.

Способствует:

- выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей.

Выделяют:

1. Общие способности – обеспечивают овладение разными видами ЗУНов, которые человек реализует во многих видах деятельности.

2. Специальные способности – рассматриваются в отношении к отдельным, специальным областям деятельности и классифицируются по видам этой деятельности.

Классификация специальных способностей:

I. по видам психических функций:

- моторные

- сенсорные

II. по видам деятельности:

- профессионализированные (соотв. опр. деятельности)

- художественные

- музыкальные

- артистические.

Методики на изучение способностей

В соответствии с этими группами разрабатываются и методы диагностики:

1. Моторные тесты – направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестетически-моторной координации, точности мышечного усилия и др.

Темп, ритм, координация движений, тонус, сила, скорость реакции и т.д.

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, приспособления, но существуют и бланковые методики.

Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда.

Автор: Крауфорд

Стимульный материал: деревянная доска, состоящая из 2-х секций (в каждой секции – по 48 отверстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); стержни небольшого размера; металлические колечки, пинцет, шурупы, отвертка.

Краткое описание: Методика состоит из 2-х частей, включающих 2 типа заданий.

Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко.

Во второй части теста необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки.

Обработка результатов: учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков).

Иногда на выполнение теста отводится ограниченное время и учитывается, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период.

2. Сенсорные тесты – хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха.

Пр: Тест музыкальной одаренности Сишора.

Он включает серию заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра.

3. Тесты технических способностей – изучение способностей, проявляющихся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует хорошего развития умственных, сенсорных и моторных способностей.

Пр.1: Тест Беннета – серия картинок с короткими вопросами, для ответа на которые необходимо понимание общих технических принципов.

Пр.2: Миннесотский тест на восприятие пространства.

Задания его представлены в виде карточек с изображениями 6 геометрических фигур: одна разрезана на 2 или более частей и 5 целых.

Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получится.

4. Тесты конторских способностей – требуют от испытуемых умения быстро считывать числовой и словесный материал, располагать его в определенном порядке, кодировать и классифицировать. Диагностируется также уровень общей осведомленности испытуемых, знание ими «деловой» терминологии, грамотность, чувство языка.

Пр.:Миннесотский конторский тест (П. Торндайк, Е. Хаген).

Состоит из 2-х субтестов:

1) сравнение чисел – испытуемому предлагается 200 пар чисел, которые могут включать от 3 до 12 чисел, с просьбой отметить пары, состоящие из совершенно одинаковых чисел.

2) сравнение слов – аналогичное задание выполняется на вербальном материале.

* подобные задания есть в тесте «КОТ» Вандерлинка.

+ существуют батареи тестов для диагностики совершенно определенных профессиональных способностей.

Психодиагностика мотивационной и эмоциональной сфер личности

Диагностика мотивационной сферы личности.

Мотив – это…

1) …побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;

2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;

3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

Уровень притязаний характеризует:

1) уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);

2) выбор субъектом цели очередного действия , формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ради прошлых действий;

3) желаемый уровень самооценки личности (уровень «Я»).

Концептуальные описания мотивационной сферы.

Побудительная сторона поведения человека обеспечивает активность и направленность поведения, связанного с понятием мотивации.

Мотивация – это система факторов, вызывающих активность и определяющих ее направленность; + это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне.

Потребность – состояние нужды в чем-либо, характерное для всех живых существ.

Они активизируют организм, направляя на поиск того, что в данный момент необходимо.

Осн. х-ки потребности:

- сила,

- периодичность возникновения,

- способы удовлетворения,

- предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

Мотив – предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев).

*При одной и той же потребности мотивами могут выступать разные предметы.

Потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, т.к. она способна породить только ненаправленную активность организма. А целенаправленность поведения обеспечивается предметом данной потребности.

Мотивы – осознаваемы, потребность – м.б. неосознанной.

Цель – сознаваемый, ожидаемый результат, на который направлены деятельность и поведение человека.

Параметры, характеризующие мотивационную сферу (МСЛ):

1. Развитость – качественное разнообразие мотивационных факторов.

2. Гибкость – подвижность связей, существующих между разными уровнями организации МСЛ (между потребностями и мотивами, между мотивами и целями, потребностями и целями).

3. Иерархичность – характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации МСЛ, взятого в отдельности.

Побудители человеческого поведения:

1) Интерес – когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с какой-нибудь одной центральной потребностью или событием.

2) Желания и намерения – ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие условиям выполнения действий.

3) Задача – частный ситуацивно-мотивационный фактор, возникающий тогда, когда в ходе достижения определенной цели возникают трудности, которые надо преодолеть.

4) Мотивирование – процесс побуждения к деятельности для достижения личных целей или целей организации.

Модели мотивации:

1. Содержательные – основаны на идентификации внутренних побуждений, заставляющих людей действовать определенным образом.

2. Процессуальные – основаны на поведении людей с учетом их воспитания и познаний.

Методики диагностики МСЛ:

1) Интервью, анкеты с прямыми вопросами (пр: «Почему вы сделали так-то и так-то?», «Ради чего вы сделали это?» и т.п.). Можно применить перечни потребностей, мотивов, интересов, ценностей, из которых обследуемый должен сделать выбор параметров, более или менее соответствующих его ориентациям;

2) Личностные опросники – позволяют реконструировать потребности и мотивы обследуемого по данным самооценок поведения, которые напрямую не соотносятся с потребностно-мотивационными тенденциями, но эмпирически с ними связаны.

3) Экспертные оценки – на основе индикаторов потребностно-мотивационных тенденций или опросников.

4) Проективные тесты и репертуарные методики – позволяют определить, на что направлена активность индивида. В них потребности и мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения. В основе лежит принцип психологической проекции, анализ продуктов воображения и фантазии.

- тест тематической апперцепции Г.Меррея

- фрустрации С.Розенцвейга

- тест цветовых выборов М.Люшера и т.д.

Диагностика эмоциональной сферы личности.

Человек живет, функционирует и развивается в ориентированной системе отношений, проявляющихся в различных модальностях: чувственной, волевой, познавательной и т.д.

Чувства – это переживаемые в различных формах внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает.

С точки зрения деятельностного подхода переживание – особая форма эмоциональной деятельности, способствующая изменениям личности и обретению требуемого равновесия.

Чувства связаны с потребностями, удовлетворение или неудовлетворение которых порождает у человека специфические формы переживаний:

1. Эмоции – непосредственные, временные переживания какого-либо чувства; язык эмоций – это душевные волнения, душевные движения.

Эмоции бывают:

а) стенические – побеждающие к поступкам, высказываниям, увеличивающие напряжение сил.

б) астенические – характеризуются пассивностью, созерцательностью, расслаблением.

2. Аффекты – эмоциональные процессы, которые быстро захватывают человека и бурно протекают.

Для них характерны:

- значительные изменения сознания;

- нарушение контроля за действиями;

- утрата самообладания;

- изменение ж-д организма.

3. Настроение – общее эмоциональное состояние, которое в течение достаточно длительного времени окрашивает поведение человека.

4. Стресс – форма переживания чувств, близкая к аффекту.

Причиной его могут выступать как реально действующие психические и физические раздражители, так и воображаемые, напоминающие о горе, угрозе, страхе и др.

3 фазы стресса: реакция тревоги, фаза стабилизации, фаза истощения.

5. Чувства (в узком смысле слова) – проявление отношения человека к объекту или субъекту его потребностей.

Характеризуются большей устойчивостью, чем эмоции, аффекты, настроения и т.д.

Эмоциональные состояния и их внешние проявления:

Переживание чувств сопровождается:

- мимикой,

- жестикуляцией,

- позой,

- интонацией,

- изменением размеров зрачка и т.д.

… чаще на бессознательном уровне, реже – под контролем.

Фундаментальные эмоции:

1) Интерес – волнение.

2) Радость.

3) Удивление.

4) Страдание

5) Гнев

6) Отвращение

7) Презрение

8) Страх

9) Стыд

10) Вина

Две или несколько фундаментальных эмоций могут образовывать относительно устойчивый комплекс, лежащий в основе какой-либо черты личности:

1. Тревожность – комплекс, включающий страх, гнев, стыд, вину, иногда интерес – возбуждение.

2. Депрессия – более сложный синдром, включающий и другие аффективные факторы – плохое самочувствие, пониженную сексуальность, повышенную уомляемость.

3. Любовь – чувство, изменяющее все другие аффективные пороги и положительно влияющее на когнитивные процессы человека.

4. Враждебность – лежит в основании агрессии, но, как и мотивация, не всегда сказывается на внешнем поведении.

Высшие виды чувств:

1. Эстетические.

2. Интеллектуальные.

3. Нравственные.

Эмоции лежат в основе оценочной функции психики, слабо подаются волевой регуляции, т.е. их трудно вызывать по желанию.

3 компонента эмоционального процесса:

1. Возбуждение – определяет мобилизационные сдвиги в организме.

2. Знак эмоции – положительная или отрицательная эмоция.

3. Степень контроля эмоции.

Виды эмоций (по субъективной значимости возникающих переживаний):

1. Альтруистическая – потребность в содействии, помощи и покровительстве др. людям.

2. Коммуникативная – потребность в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике.

3. Глорическая – потребность в самоутверждении, славе, почете.

4. Праксическая – ценностные переживания, связанные с реализацией деятельности, которая нужна субъекту сама по себе.

5. Пугническая – потребность в преодолении опасности, на базе которой со временем возникает стимул к борьбе.

6. Романтическая – стремление ко всему необычайному, таинственному.

7. Гностическая – стремление понять и разрешить сложную проблему.

8. Эстетическая – тяга к произведениям искусства, к эстетической гармонии с миром, переживанию прекрасного.

9. Гедонистическая – потребность в телесном и душевном комфорте.

10. Акизитивная – тяга к накопительству, коллекционированию вещей, к выходящему за пределы практической нужды.

Методики на изучение эмоциональной сферы личности.

1. Рисуночный фрутрационный тест С.Розенцвейга.

Автор: Саул Розенцвейг

Краткая история создания методики: разработана в 1945 г. на основе теории фрустрации. Существуют модификации методики предназначенные для изучения отношения к национальным меньшинствам, проблемам сохранения мира и др. В Отечественной психодиагностике методика использовалась для дифференциальной диагностики неврозов, при прогнозировании общественно опасных действий психически больных (Н.В. Тарабарина, 1973 г.). Разработаны взрослый, детский и вариант для диагностики подростков.

Общие теоретические положения: в основе методики лежит разработанная С.Розенцвейгом теория фрустрации (с лат. – обман, тщетное ожидание, расстройство).

В соответствии с теорией, фрустрация возникает в тех случаях, когда организм встречает более или менее существенные препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности. Защита организма во фрустрирующих ситуациях осуществляется на трех уровнях:

1) клеточном (действие фагоцитов, антител и т.п.),

2) автономном – защита организма в целом от физических «агрессий» (соответствует в психологическом плане состояниям страха, страдания, а в физиологическом – изменениям, происходящим в организме при стрессе),

3) кортикальном, психологическом уровне, на котором и осуществляется выделение соответствующих типов и направленности реакций личности.

Помимо воображения и перцепции как индикаторов мотивационных процессов при конструировании теста, использован принцип соотнесения мотива и преграды.

Фрустрационная толерантность (ФТ) – способность человека противостоять различного рода трудностям, способность адекватно оценивать возникшую ситуацию и предвидеть выход из нее.

С повышением уровня развития личности повышается уровень фрустрационной толерантности.

Данные о валидности и надёжности методики: по данным зарубежных исследователей, коэффициент надежности ретестовой составляет 0,60–0,80. Достаточна высокая валидность, например по параметру экстрапунитивности, выявленному независимо по методике, составляет 0,747. Задания, составляющие тест Розенцвейга, неоднородны. Будут варьироваться переживания (и действия) в отношении ситуаций теста в различных обстоятельствах. Розенцвейг смог выявить достаточно высокие показатели ретестовой надежности методики: для взрослого варианта методики коэффициенты варьировались от +0,71 для испытуемых мужского пола ( по шкале импунитивной реакции) до +0,21 для испытуемых женского пола (по рейтингу групповой конформности).

Цель: диагностика особенностей поведения в ситуациях, связанных с появлением трудностей, помех, препятствующих достижению цели, этот тест также выявляет особенности агрессии субъекта.

Область применения: Существуют 2 варианта методики: детский вариант методики - от 4 до 14 лет и взрослый вариант методики.

Организация: только индивидуально, требуемое время 20-30 мин.

Краткое описание методики: Методика состоит из 24 рисунков, на которых изображены лица, находящиеся во фрустрационной ситуации. Ситуации, представленные в тексте, можно разделить на две основные группы.

1. Ситуации «препятствия». В этих случаях какое-либо препятствие, персонаж или предмет, обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом. Сюда относятся 16 ситуаций.

2. Ситуация «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения. Их восемь.

Между этими типами имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия», или наоборот.

Стимульный материал: карточки со схематичными контурными рисунками, на которых изображены 2 или более человек, занятые еще незаконченным разговором, находящиеся во фрустрирующей ситуации, которая создается наличием препятствия или обвинения. Взрослый вариант 24 карточки, детский – 8 карточек. Персонаж, изображенный слева, произносит слова, которыми описывается фрустрация собственная или другого индивидуума. Над персонажем, изображенным справа, имеется пустой квадрат, в который обследуемый должен вписать первый пришедший на ум ответ.

* Если испытуемый отказывается отвечать на какую-то карточку, тогда карточку нужно отложить, но потом вернуться (не более двух отказов).

Обработка результатов: по этой методике выделяется следующая информация: три типа реакций, три направленности реакций, коэффициент групповой конформности (GCR), полный образец поведения, тенденции развития поведения с течением времени.

Первый этап обработки: ответы оцениваются в 2-х аспектах:

1. По направленности реакции подразделяются на:

1) Экстрапунитивные (E) – реакция направлена на окружение, осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.

2) Интропунитивные (I) – реакция направлена на самого себя с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению.

3) Импунитивные (M) – фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.

2. По типу реакции:

1) (OD) Препятственно-доминантные / с фиксацией на препятствии (E’, I', M') – препятствия, вызывающие фрустрацию, акцентируются, независимо от того расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные

2) (ED) Эго-защитные / с фиксацией на самозащите (E, I, M) – активность в форме порицания кого-либо, отрицания или признания своей вины, уклонения от упрека, направлена на защиту своего «Я»

3) (NP) Потребностно-настойчивые / разрешающие / с фиксацией на удовлетворении потребностей (e, i, m) – постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.

В соответствующей таблице содержатся способы оценок ответов испытуемых. Оценки заносятся в регистрационный лист для дальнейшей обработки. Она предполагает вычисление показателя GCR, который может быть обозначен как «степень социальной адаптации». Данный показатель вычисляется путем сопоставления ответов конкретного испытуемого со «стандартными», среднестатистическими.

Второй этап:

План обработки результатов:

1. заполнить таблицу обсчета, подсчитав повторяемость каждого из символов, затем их сумму (сумма по вертикали и горизонтали должна равняться 24)

* по каждому протоколу составляется таблица профилей (5 столбцов и 5 строк), в которую вносятся значения – количество встречаемости каждого фактора.

** если ответов на одну карточку больше одного, то каждому счетному фактору присваивается такое количество баллов, которое в сумме дает 1 (напр: если на одну карточку получено 2 ответа, то каждому из них присваивается по 0,5 баллов).

2. по таблице перевести полученные суммы в проценты

3. записать в символах полный образец поведения.

Полный образец поведения – «формула» поведения личности в стрессовых ситуациях, состоящая из символов, обозначающих эти реакции, записанных в порядке убывания их количественного выражения.

* Таких образцов 3 вида:

1 – частота разных направлений ответа, независимо от типа реакции (пр: E>M>I).

2 – относительная частота типов реакции, независимо от их направленности (пр: OD>ED>NP).

3 – частота встречаемости трех счетных факторов, независимо от направленности и типа реакции (пр: M’>E>E’=i).

* выписываем три наиболее часто встречающихся значения; если какие-то значения повторяются, то факторов может быть больше трех.

4. сверить GCR с ключом (по Тарабариной), число совпадений удваивается, затем перевести их в проценты

Коэффициент групповой конформности (GCR) – степень подверженности личности влиянию группы, является меткой социальной адаптации. Чем выше GCR, тем более конформен субъект, зависим от других, менее самостоятелен, неоригинален в принятии решений и их выполнении. Чем ниже GCR, тем сильнее развиты положительные качества – независимость, самостоятельность, оригинальность.

5. подсчитать тенденции. Для этого подсчитать встречаемость символа (e, i, m, E, I, M, E’, I”, M’) в первой половине ситуаций (до 12 включительно) и во второй половине. Затем из большего числа вычесть меньшее с сохранением знака, разделить разницу на сумму встречаемости этого символа и перевести полученное число в проценты.

Тенденции поведения количественно отражают динамику изменения показателей методики с течением времени. Они отражают усиление или ослабление той или иной психологической характеристики, выраженное в процентах.

6. общая интерпретация результатов:

Испытуемый сознательно или подсознательно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем каждой рисуночной ситуации. Техника интерпретации включает несколько этапов.
Первый этап состоит в изучении GCR, который является важным показателем методики. Так, если испытуемый имеет низкий процент GCR, то можно предполагать, что у него часто бывают конфликты (разного типа) с окружающими его лицами, что он недостаточно адаптирован к своему социальному окружению.

Второй этап заключается в анализе образцов.

Начинаем с третьего образца, поскольку он самый информативный.

Преобладание:

E’ ответов говорит о тревожности испытуемого, неспособности его быстро оценить изменяющуюся ситуацию и адекватно приспособиться к ней.

I’ – говорит о стремлении найти в неблагоприятно складывающихся обстоятельствах положительные, выгодные для них моменты.

M’ – говорит о тенденции недооценивать значимость ситуации и не придавать ей серьезного значения. В основе этой тенденции может лежать один из следующих двух механизмов:

Отношение к трудностям как к «мелочам жизни», как к тому, что не заслуживает внимания. Это характерно для людей с высоким порогом стрессоустойчивости, эмоционально уравновешенных.

Характерен для людей, придающих сверхважное значение затруднениям и предпочитающим лучше отказаться от своих претензий, чем подвергать себя стрессу. Сопровождается высоким нейротизмом, высокой эмоциональной неуравновешенностью.

* чтобы выяснить – какой из механизмов присутствует у испытуемого, смотрим какой фактор следует за M’:

если любой из NP (e, m, i), то у испытуемого присутствует первый механизм;

если любая большая буква, то – второй механизм.

E – отражают уровень агрессивности человека. Если ответов E слишком много, это свидетельствует о высокой агрессивности, сильной мотивации поддерживать свой статус на высоте, стремлении первенствовать, нетерпимости к навязыванию чужой воли.

I – говорит о гибкости, деликатности, воспитанности человека, но чрезмерно высокие значения I могут свидетельствовать о заниженной самооценке, неуверенности в себе и в своем поведении.

M – говорит о примиренческой позиции, благодушии, бесконфликтности, стремлении поддерживать ровные дружеские отношения с окружающими.

e – говорит о склонности к управлению другими людьми, претензии на подчинение своему диктату окружающих лиц.

i – говорит об инициативности, самостоятельности, стремлении полагаться на свои силы.

m – может говорить о способности переждать неблагоприятную ситуацию, умении держать паузу, дипломатичности. Очень высокий уровень m может говорить о пассивной жизненной установке.

* если значения каких-то счетных факторов оказывается равным или они отличаются не сильно, то можно говорить о том, что испытуемый использует разнообразные стратегии при реагировании на трудные ситуации.

Дополнительно проводится анализ первых двух образцов:

Первый образец:

Преобладание экстрапунитивных реакций (E), особенно, если это реакции эго-защитного типа (ED), говорит о завышенной самооценке.

Большое количество интрапунитивных реакций (I) свидетельствует о низкой самооценке испытуемого.

Высокое число импунитивных реакций (M) говорит об адекватной самооценке и примиренческой позиции.

Второй образец:

Преобладание реакции препятственно-доминантного типа (OD):

при высоких значениях E’ говорит о том, что субъект фрустрирован, и значит – результаты данного обследования нуждаются в дополнительной проверке;

если сопровождаются высокими значениями M’, это говорит о склонности субъекта не придавать серьезного значения затруднениям.

Преобладание реакции эго-защитного типа (ED):

в сочетании с высокими значениями E, говорит о силе личности;

если сопровождается высокими значениями I, это говорит о слабости, подчиненности, ведомости.

Преобладание реакций разрешающего типа (NP) говорит об адекватном реагировании на ситуации, активности, инициативности, фрустрационной толерантности личности.

В целом можно добавить, что на основании протокола обследования можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемого к своему социальному окружению. Методика ни в коем случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно лишь с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению потребностей, к достижению цели.

4. Методики личностной тревожности (ЛТ и ЛТНП).

Психодиагностика самосознания

Самосознание – это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе.

Самосознание характеризуется также своим продуктом – представлением о себе, «Я-образом» или «Я-концепцией».

Задача анализа процесса самосознания – более сложная, чем задача анализа продуктов или результатов этого процесса.

Как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается – все эти вопросы пока не воплотились в психодиагностических алгоритмах и методиках.

ð Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление продукта самосознания – представления о себе.

2 аспекта «Я-образа»:

1) Знания о себе – содержательная часть «Я-концепции», представлений человека о себе.

2) Самоотношение – эмоции и оценки по отношению к себе.

Проблемы диагностики самосознания:

К ошибочным заключениям могут приводить…

1) Проблема соц. желательности – эта проблема возникает всякий раз при использовании самоотчетов в тех сферах, в которых существуют эталоны должного, правильного образа действий, мыслей и т.д. Особенно острой эта проблема оказывается в ситуации исследования «Я-концепции».

Проблема состоит в том, нужно ли стремиться в «вычитанию» социальной желательности из самоописаний. Стремление видеть и культивировать в себе социально ценные качества – одно из реальных стремлений человека, которое отражается в его «Я-концепции». ð высокую социальную желательность черт можно считать истинной характеристикой «Я-концепции».

2) Стратегия самоподачи. Всякий человек заинтересован во впечатлении, производимом им на окружающих. Определенные аспекты поведения человека специально направлены на установление, уточнение и поддержание своего образа в глазах других.

2 стратегии (Р.Баумейстер):

- «Ублажающая» – направлена на то, чтобы выставить себя в благоприятном свете (подстраиваясь под аудиторию) и получить «вознаграждение».

- «Самоконструирующая» – направлена на поддержание и укрепление «идеального Я», т.е. вытекает из желания произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в «идеальное Я» субъекта.

* Исследования феномена самопрезентации (самоподачи) заставляют более тщательно анализировать условия проведения диагностической процедуры, оценивать влияние таких параметров диагностической ситуации, как восприятие обследуемым дальнейшей судьбы результатов тестирования, возможностей продолжения контактов с психодиагностом, пола, возраста и статуса психодиагноста.

3) Различия в субъективной значимости измерений «Я-концепции» – одни и те же по своему содержанию знания о себе у разных людей могут обладать различной субъективной значимостью ð использование в индивидуальной ПД универсальных содержательных параметров «Я-концепции» может приводить к ошибочным заключениям.

2 пути повышения достоверности:

- отбор наиболее универсальных и общезначимых параметров «Я-концепции».

- использование методов, позволяющих выделить значимые измерения у данного субъекта.

+ на результаты могут влиять:

- идентифицируемость или анонимность ответов;

- область самораскрытия;

- характер и степень ограничений в форме ответов на вопросы;

- контекст всей процедуры диагностики;

- установки, ожидания и инструкции;

- интеллектуальное развитие;

- способность к рефлексии.

В структуру самосознания входят установки, ценностные ориентации, самооценка и т.д.

Методики на изучение самосознания.

Можно использовать:

1. Стандартизированные самоотчеты в форме описание и самоописаний:

- тест-опросники – состоят из более или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах;

- списки дескриптов (контрольные списки) – разновидность стандартизированного самоотчета. Предлагаются списки качеств (прлагательных), из которых испытуемый должен выбрать те, которые соответствуют ему.

- шкальные техники.

2. Свободные самоописания с последующей контент-аналитической обработкой.

3. Идеографические методики типа репертуарных решеток.

4. Проективные техники.

Самосознание – это…

… осознание себя самим собой и осознание себя как объекта наблюдения кого-то другого.

… осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения и т.д.

… осознание, оценка человеком своего мировоззрения, целей, интересов и мотивов поведения, целостная оценка себя самого. При этом оно носит общественный характер, поскольку мера и исходный пункт отношения человека к самому себе – другие люди.

Вопросы для самоконтроля

Вопросы к экзамену

по дисциплине «Основы психодиагностики»

раздел 2. Диагностика психического развития личности ребенка

1. Системность в структуре психического развития и психодиагностического обследования ребенка.

2. Методологические основы психодиагностической деятельности. Особенности диагностики различных возрастных групп.

3. Подготовка к проведению обследования ребенка. Психологический анамнез. Построение психодиагностической гипотезы. Психологический диагноз.

4. Этапы психодиагностического процесса.

5. Цели, задачи и методы психодиагностики детей младенческого возраста.

6. Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике ребенка.

7. Диагностический подход на основе теории созревания, теории трех ступеней развития К.Бюлера; нормативный подход к исследованию развития Л.Термена.

8. Диагностический подход на основе классического психоанализ З.Фрейда и его трактовка стадий развития.

9. Диагностический подход на основе теории Ж.Пиаже; теории развития умений К.Фишера; теория развития психики А.Валлона; теории развития как решение задач Р.Кейза.

10. Диагностический подход на основе концепции Д.Б.Эльконина; теории развития личности Л.И.Божович; модели развития общения М.И.Лисиной.

11. Методики диагностики детей младенческого возраста: шкала Апгар, таблицы развития Гезелла, карточки развития Лешли, шкалы развития младенцев Н.Бейли, шкала Узгириса-Ханта.

12. Диагностика уровня развития общения и познавательной активности ребенка первого полугодия жизни.

13. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни.

14. Составление психологической характеристики ребенка младенческого возраста.

15. Функциональные линии развития ребенка в раннем возрасте и возможности их диагностики.

16. Особенности познавательной сферы детей раннего возраста и ее диагностика.

17. Психодиагностика сферы общения детей раннего возраста (общение со взрослыми).

18. Диагностика элементов самосознания детей раннего возраста

19. Психодиагностика эмоциональной сферы детей раннего возраста

20. Диагностика кризиса 3-х лет (Л.С.Выготский). Развитие первичных форм самосознания и его психодиагностика.

21. Адаптация психодиагностического инструментария к особенностям детей раннего возраста.

22. Развитие у ребенка крупной моторики и пространственной ориентировки, мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, познавательной деятельности, навыков самообслуживания.

23. Карта нервно-психического развития ребенка (Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина).

24. Карта психомоторного развития ребенка 1 год 10 мес. - 3 лет (Н.В. Серебрякова).

25. Составление психологической характеристики ребенка раннего возраста.

26. Основные возрастные особенности детей дошкольного возраста и связанные с этим трудности психодиагностики.

27. Психодиагностика сферы общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

28. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для детей дошкольного возраста.

29. Возрастной и социально-психологический норматив (К.М.Гуревич, Е.И.Горбачева).

30. Диагностика самосознания ребенка-дошкольника. Диагностика самооценки как компонента самосознания.

31. Воля и диагностика волевых нарушений дошкольника.

32. Диагностика межличностных отношений в семье, проективное интервью с ребенком о семье.

33. Диагностика уровня развития восприятия дошкольника.

34. Диагностика уровня развития внимания ребенка дошкольного возраста.

35. Диагностика уровня развития памяти дошкольника.

36. Диагностика уровня развития мышления ребенка дошкольного возраста.

37. Диагностика уровня развития воображения дошкольника.

38. Диагностика уровня запаса знаний об окружающем мире ребенка дошкольного возраста.

39. Диагностика личностной сферы дошкольника.

40. Составление психологической характеристики ребенка дошкольного возраста.

41. Дифференциальная диагностика речи, речевых нарушений и оценка коммуникативного поведения. Оценка экспрессивной речи.

42. Речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (составители Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова).

43. Различные основы для классификации компонентов школьной готовности (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая (Е.И.Рогов, Н.Я.Кушнир), физиологическая, психологическая и социальная (В.Д.Шадриков, Н.В. Нижегородцева) и их использование для диагностики.

44. Ориентационный тест школьной зрелости А.Керна- Я.Йирасека. Рисуночный тест Ф.Гудинаф-Харриса.

45. Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин). Методика «Домик» (Н.И. Гуткина).

46. Диагностика сформированности внутренней позиции школьника.

47. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости. Оценка социального компонента школьной зрелости. Составление заключения об уровне готовности ребенка к обучению в школе.

48. Методика Т.В.Дембо-С.Л.Рубинштейна (исследование самооценки ребенка)

49. Шкала умственного развития ребенка (А. Бине - А. Симон, Д. Векслер).

50. Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста

51. Диагностика эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста.

52. Диагностика мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста.

53. Диагностика личностной и нравственной готовности дошкольника к школьному обучению. Выяснение общей осведомленности детей об окружающем мире (Н.Я. Кушнир).

54. Диагностика уровня интеллектуального развития младшего школьника (методики «Словесные субтесты», «Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков»).

55. Детский тест интеллекта Д. Векслера.

56. Методика "Узор" Л.И. Цеханской. Диагностика личностной сферы дошкольника: методики CAT, «Рисунок семьи», «Несуществующее животное».

57. Составление психологической характеристики ребенка младшего школьного возраста.

58. Диагностика познавательной сферы и интеллекта младших школьников.

59. Диагностика эмоционально-волевой сферы младшего школьника.

60. Диагностика мотивационной сферы младшего школьника. Анкета школьной мотивации Лускановой.

61. Диагностический подход в изучении самосознания младшего школьника.

62. .Диагностика общения и межличностных отношений младшего школьника.

63. Диагностика учебной деятельности младшего школьника.

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом неравномерности развития младшего школьника.

65. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей дошкольного и младшего школьного возраста (Д.Б. Эльконин).

66. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для младших школьников.

Вопросы к зачету

по дисциплине «Основы психодиагностики»

разделы 3,4 «Диагностика психического развития подростка, юноши, взрослого»

1. Основные подходы к психодиагностике личности взрослого в отечественной и зарубежной психологии.

2. Особенности психодиагностического процесса при изучении личности подростка.

3. Классификация и характеристика методов диагностики личности взрослого.

4. Этические требования в психодиагностике личности подростка, юноши и взрослого.

5. Диагностика невербального поведения личности подростка.

6. Многофакторная диагностика личности (16-факторный опросник Р.Кеттелла).

7. Диагностика психических состояний личности подросткового и юношеского возраста (шкала определения уровня депрессии В.Зунга (адаптация Т.Н.Балашовой).

8. Опросник депрессивности Бека (Beck Depression Inventory — BDI).

9. Диагностика фрустрационных реакций личности взрослого (методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга).

10. Методы диагностики мотивационно-потребностной сферы личности взрослого.

11. Общая характеристика методов и методик изучения самосознания личности подросткового и юношеского возраста.

12. Психодиагностика эмоциональной сферы личности подростка и юноши. Методика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения (САН).

13. Методики изучения тревожности личности юношеского возраста (шкала самооценки ситуативной и личностной тревожности Спилбергера (адаптация Ю.Ханина).

14. Диагностика агрессивности личности подростка и юноши (опросник агрессивности А.Басса- А.Дарки);

15. Методика диагностики эмпатических способностей личности взрослого (В.В.Бойко).

16. Использование графологического анализа в диагностике личности. Алгоритм проведения анализа подписи взрослого.

17. Современные методики исследования интеллекта («Прогрессивные матрицы» Ровена, «Эмоциональный интеллект» Холла, «Социальный интеллект» М. Гилфорда и Дж. Салливена).

18. Цветодиагностика и ее использование в диагностике психических состояний (цветовой тест М.Люшера).

19. Личностный опросник (ЕРI) Г.Айзенка.

20. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности взрослого (ОФДСИ) В.М. Русалова.

21. Исследование личности подростка с помощью патохарактерологического диагностического опросника А.Е.Личко (ПДО).

22. Диагностика уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера (адапатирован Е.Ф. Бажиным, С.А.Голынкиной, А.М.Эткиндом))

23. Методики многофакторной диагностики личности взрослого (16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла).

24. Исследование личности взрослого с помощью психодиагностического теста (ПДТ) В.М.Мельникова, Л.Я.Ямпольского.

25. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности – СМИЛ (MMPI).

26. Диагностика акцентуаций характера взрослого С.Шмишека-К.Леонгарда.

27. Диагностика мотивации аффиляции личности взрослого (ТМА) А. Мехрабиана, адапт. М.Ш. Магомед-Эминова.

28. Диагностика мотивации достижения личности взрослого (ТМД) А. Мехрабиана, адапт. М.Ш. Магомед-Эминова.

29. Методика диагностики ценностных ориентаций личности юношеского возраста и взрослого М.Рокича.

30. Диагностика ведущей направленности личности взрослого (А.Басса).

31. Диагностика уровня самоактуализации личности взрослого (САМОАЛ) Э.Шострем, адапт. Н.Ф.Калины.

32. Методика исследования самоотношения (МИС). С.Р.Пантелеева.

33. Методика диагностики эмпатических способностей личности В.В. Бойко.

34. Диагностика личности по символике жестовой активности подростка и юноши.

35. Психологический портрет личности взрослого. Формализованная биографическая анкета Н.В.Логиновой.

36. Психодиагностика «профессиональной направленности» личности взрослого. Методика изучения профессиональных типов личности (Дж.Голланда).

37. Психомоторные и психофизиологические тесты для профотбора личности взрослого.

38. Диагностика мотивации в трудовой и профессиональной деятельности личности взрослого. Методика изучения основных мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков).

39. Диагностика познавательных и профессиональных интересов личности юношеского возраста Методика «Карта интересов» А.Е.Голомштока.

40. Диагностика склонностей личности к профессиональным сферам (Ч-Ч,Ч-П,Ч-Т,Ч-Х,Ч-З). Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Климов Е.А.

41. Диагностика мотивации учебной деятельности личности юношеского возраста. Методика изучения мотивации учебной деятельности личности (модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным).

42. Краткий ориентировочный (отборочный) тест (КОТ) В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика.

43. Методика «Подростки о родителях».

44. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС).

45. Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи».

46. Тест описания поведения Томаса (адаптация Н.В. Гришиной).

47. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» (С. В. Духновского).

48. Опросник профессиональных склонностей (модификация методики Л. А. Йовайши).

Список основной литературы

1. Акимова, М.К. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб: Питер, 2006. – 652с.: ил.,

2. Акимова, М.К. Руководство к применению группового интеллектуального теста для младших подростков (ГИТ) / М.К. Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич. – Обнинск, 1993.

3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений/ М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

4. Беллак, Л. Тест детской апперцепции (Фигуры животных): Методическое руководство / Л. Беллак, С. Беллак. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://forum.myword.ru/index.php?/files/file/4943-test-detskoi-appercepcii-figuri-zhivotnih-metodicheskoe-rukovodstvo/. – Дата доступа: 02.09.2011.

5. Белова, О.В. Общая психодиагностика: Методические указания / О.В. Белова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/beloo01/index.htm. – Дата доступа: 02.09.2011.

6. Белопольская, Н.Л. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию Изд. 3-е, стереотип. — М., 2009.

7. Белопольская, Н. Л. Недостающие предметы: Психодиагностическая методика (Модификация методики Г. И. Россолимо): Руководство / Н.Л. Белопольская. Изд. 2-е, стереотип. 2008.

8. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб: Питер, 2006. – 528с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

9. Вассерман, Л.И. Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков. Стандартизация и практическая апробация / Л.И. Вассерман, Т.В.Чередникова, О.Ю. Щелкова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://forum.myword.ru/index.php?/files/file/15769-testovaja-metodika-dlja-opredelenija-intellektualnogo-potenciala-u-detei-i-podrostkov-standartizacija-i-prakticheskaja-aprobacija/. – Дата доступа: 02.09.2011.

10. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с: ил.

11. Гамезо, М. В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

12. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2000. - 184 с.

13. Гуткина, Н.И. Стимульный материал к "Диагностической программе по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению" / Н.И. Гуткина [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0370/index.shtml?from_page=1. – Дата доступа: 02.09.2011.

14. Дубровина, И.В. Психология : учебник для студентов средних педагогических учебных заведений /И.В. Дубровина, Е.Е Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В.Дубровиной. – М.:Изд-ский центр «Академия», 1999. – 446 с.

15. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В. Серебряковой. — СПб.: КАРО, 2005. — 64 с. — (серия «Коррекционная педагогика»).

16. Жиянова, П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна / П.Л. Жиянова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kidsunity.org/biblioteka/med_lit/down_book/1625-zhiyanova-pl-socialnaya-adaptaciya-detey-rannego-vozrasta-s-sindromom-dauna.html. – Дата доступа : 02.09.2011.

17. Злобенко, М.П. Диагностика уровня развития детей дошкольного возраста/ автор-составитель М.П. Злобенко и др. – Волгоград: Учитель, 2010. – 110 с.

18. Карта нервно-психического развития детей 1 года 3 месяцев – 3 лет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ds413.mskzapad.ru/documents/another_documents/kontrol_za_razvitiem_detej_rannego_vozrasta/. – Дата доступа: 02.09.2011.

19. Коблик, Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе / Е.Г. Коблик. - М.: Генезис, 2003. – 122 с.

20. Карпов, Ю.В. Психодиагностика познавательного развития учащихся / Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина. – М., 1989.

21. Лаврентьева, Т.В. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.– М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004 - 144 с.

22. Лаврова Г.Н. Психолого-педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет: Учебное пособие. – Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 2004. – 129 с.

23. Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

24. Лира, Т.А. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей / Т.А. Лира, Е.И. Мельник. – 3-е изд. – Мозырь: Содействие, 2008 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://logopedplus.by/images/library/3366/rechevoe_razvitie_doshkolnikov_s_ispolzovaniem_modelej.pdf. – Дата доступа : 02.09.2011.

25. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

26. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1995.

27. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник / Л.Ф.Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

28. Семаго, М.М. Диагностика обследования ребенка / М.М.Семаго. – М.: Владос. –1998.

29. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие) / Л.И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров. - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

30. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие /под ред. Л.А. оловей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.:Речь, 2002.

31. Ротанова, Т.А. Диагностика умственных способностей детей: учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.

32. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. – М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 448 с. (Серия «Мир психологии»).

33. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. Приложение / С.Я. Рубинштейн. – М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 304 с.

34. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О.Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. - 144 с.

35. Степанов, С. Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта / С. Степанов // Школьный психолог. – 2002. - № 46 [Электронный ресурс].– Режим доступа:

36. http://psy.1september.ru/article_ext.php?dir=2002/46/&file=5.htm. – Дата доступа: 02.09.2011.

37. Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С.С.Степанов. – М.: ТЦ «Сфера», 2004.

38. Тестирование детей: психологическое тестирование, диагностика интеллекта, профессиональное тестирование / автор-составитель В.Богомолов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

39. Филиппова, Ю.В. Детская психодиагностика: Практические занятия: Метод. указания / Сост. Ю.В. Филиппова. - Ярославль: Ин-т "Открытое о-во", 2003. - 38 с.

40. Чупров, Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов) / Л.Ф. Чупров. – Москва – Черногорск: СМОПО, 2009. – 62 с.

41. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 1999.

Список дополнительной литературы

1. Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Под ред. А.Л. Журавлева, А.В. Юревича – М.: Ин-т психологии, 2007. – 247с.

2. Троцук, И.В. Нарратив как междисциплинарный методологический конструкт в современных социальных науках / И.В. Троцук // Вестник РУДН, серия Социология. – 2004. – №6-7. – С.56-74.

3. Трубина, Е.Г. Нарратология: основы, проблемы, перспективы: материалы к спецкурсу / Е.Г. Трубина. – Екатеринбург: ур. ун-та, 2002. – 311с.

4. Тягунова, Т. В. «Воспринимаемая нормальность» учебных ситуаций / Т. В. Тягунова // Социологический журнал. — № 1-2. — 2006.

5. Улановский А.М. Конструктивизм, радикальный конструктивизм, социальный конструкционизм: мир как интерпретация / А.М. Улановский // Вопросы психологии. – 2009. – №2. – C.35-45.

6. Улановский, А.М. История и векторы развития качественных исследований в психологии / А.М. Улановский // Методология и история психологии. – 2008. – №2. – С.129-139.

7. Улановский, А.М. Качественные исследования как подход и как способ анализа данных / А.М. Улановский // Культурология: фундаментальные основания прикладных исследований; под ред И.М.Быховской. – М.: Смысл, 2010. – 640 с.

8. Улановский, А.М. Феноменология в психологии и психотерапии: прояснение неотчетливых переживаний / А.М. Улановский // Московский психотерапевтический журнал. – 2009. – №2. – C. 27-51.

9. Уотсон, Р. Этнометодологический анализ текстов и чтения / Р. Уотсон // Социологический журнал. – 2006. – № 1-2. – С. 32-42.

10. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькин. - М., 1995. - 214 с.

11. Фурманов, И.А. Психодиагностика и психокоррекция личности. Мн., 1998.- 240 с.

12. Шмелев, А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объективная и субъективная парадигма анализа данных / А.Г. Шмелев //Вопросы психологии.-1982.- № 5.- С.36-46.

13. Шпарага, О. Феноменология опыта: опыт как «почва и горизонт» познания / О. Шпарага // Логос. – 2001. – № 2.– С.103-122.

14. Штомпка, П. Введение в визуальную антропологию / П. Штомпка // INTER. – 2007. – № 4. – С. 6 - 12.

15. Шюц, А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / А. Шюц . – М.: Общественное мнение, 2003. – 336 с.

16. Шюц, А. Структуры повседневного мышления / А. Шюц // Социологические исследования. – 1988. – № 2. – С. 129-137.

17. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: В 3 ч. М., 2003.-420 с.

18. Юревич, А. В. Методологический либерализм в психологии / А. В. Юревич // Вопросы психологии. – № 5. –2001. – С.9-24с.

19. Юревич, А.В. Психология и методология / А. В. Юревич // Психологический журнал. – № 5. – Т. 21. – 2000. – С.35-47.

20. Янчук, В.А. Методолого-теоретические основания интеграции психологического знания в традиции постмодерна / В.А. Янчук // Белорусский психологический журнал. – 2005. – № 3. – С.3-12.

21. Ярская-Смирнова, Е. Визуальная антропология. Новые взгляды на социальную реальность / Е. Ярская-Смирнова, П.В. Романов, В. Круткин. – С.: Научная книга, 2007. – 528с.

22. Arminen, I. Conversation analysis: A quest for order in social interaction and language use / I. Arminen // Acta Sociologica. −1999. −Vol.42. − No. 3. − P. 251-257.

23. Baker, C.D. Ethnomethodological analysis of interviews / C.D. Baker // Handbook of interview research: Context and method / Ed. by J.F. Gubrium, JA. Holstein. − London: Sage Publications, 2002. − P. 777-793.

24. Fischer-Rosenthal, W. Strukturale Analyse biographischer Texte / W. Fischer-Rosenthal. − Gießen: Psychosozial, 1996. −147-208 р.

25. Fischer-Rosenthal, W. Von «der biographischen Methode» zur Biographieforschung: Versuch einer Standortbestimmung / W. Fischer-Rosenthal. − Bremen: Westdeutscher, 1990. − 11-32 р

26. Giorgi, A. An application of phenomenological method in psychology / A. Giorgi, C. Fischer and, E. Murray (Eds.). // Duquesne studies in phenomenological psychology. 1975. – Vol. II – P. 82 – 103.

27. Goodwin C., Conversation analysis / C. Goodwin, J. Heritage // Annual Review of Anthropology. − 1990. − Vol. 19. − P. 283-307.

28. Holroyd, С Phenomenological research method, design and procedure: A phenomenological investigation of the phenomenon of being-in-community as experienced by two individuals who have participated in a Community Building Workshop / С. Holroyd // Indo-Pacific Journal of Phenomenology [Электронный ресурс]. – 2001. – Vol. 1, Edition 1 – Режим доступа : http://www.ipjp.org/april200l/holroyd.pdf – Дата доступа: 20.10.2010.

29. Karlsson, G. Psychological qualitative research from a phenomenological perspective / G. Karlsson – Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1993. – 147 p.

30. McAdams, D. P. The Psychology of Life Stories / D. P. McAdams // Review of General Psychology. − 2001. − Vol. 5. − No. 2. − Р. 100-122.

31. Rosenthal, G. Erlebte und erzählte Geschichte: Gestalt und Struktur biographischer Selbstbeschreibungen / G. Rosenthal. − Frankfurt/Main; New York: Campus, 1995. − 243 р.

32. Schütze, F. Zur Hervorlockung und Analyse von Erzählungen thematisch relevanter Geschichten im soziologischer Feldforschung / F. Schütze. − München: Fink, 1976. − 159-260 р.

33. Schütze, F. Zur Hervorlockung und Analyse von Erzählungen thematisch relevanter Geschichten im soziologischer Feldforschung / F. Schütze. − München: Fink, 1976. − 159-260 р.

Приложение

Перечень психодиагностических методик

по дисциплине «Основы психодиагностики»

(раздел «Диагностика психического развития ребенка»)

1. Диагностика уровня развития общения и познавательной активности ребенка первого полугодия жизни (Е.О. Смирнова и др.).

2. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни (Е.О. Смирнова и др.).

3. Карта нервно-психического развития ребенка (Н.М. Аксарина, К.Л.Печора, Г.В. Пантюхина).

4. Карта психомоторного развития ребенка 1 год 10 мес. - 3 лет (Н.В.Серебрякова).

5. Методика «Найди и вычеркни».

6. Методика «Зашумленные изображения».

7. Методика «Классификация».

8. Методика «Исключение понятий».

9. Методика «10 слов».

10. Методика «Нелепицы».

11. Методика изучения активного словаря с помощью сюжетных картинок.

12. Методика «Лестница».

13. Речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (составители Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова).

14. Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

15. Рисуночный тест Гудинаф-Харриса.

16. Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин).

17. Методика «Домик» (Н.И. Гуткина).

18. Диагностика сформированности внутренней позиции школьника.

19. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости.

20. Оценка социального компонента школьной зрелости.

21. Диагностика уровня интеллектуального развития младшего школьника (методики «Словесные субтесты», «Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков»).

22. Анкета школьной мотивации Лускановой.

23. Методика "Узор" Л.И. Цеханской.

24. Диагностика личностной сферы дошкольника: методики CAT, «Рисунок семьи», «Несуществующее животное».

Перечень психодиагностических методик

по дисциплине «Основы психодиагностики»

(разделы «Диагностика психического развития личности

в подростковом и юношеском возрасте» и

«Диагностика психического развития личности взрослого»)

1. Опросник Г. Айзенка (EPI).

2. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) Русалова.

3. Характерологический опросник Шмишека-Леонгарда.

4. 16-ти факторный опросник (16 PF) Р. Кеттела.

5. Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет.

6. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунга.

7. Опросник депрессивности Бека (Beck Depression Inventory — BDI).

8. Методика изучения мотивационно-потребностной сферы.

9. Методика исследования самоотношения (МИС) Р.С. Пантилеева.

10. Методы исследования сознания и самосознания в подростковом возрасте (УСРС).

11. Краткий ориентировочный (отборочный) тест (КОТ) В.Н. Бузина, Э.Ф.Вандерлика.

12. Методика «Подростки о родителях».

13. Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС).

14. Опросник уровня субъективного контроля (УСК).

15. Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи».

16. Шкала самооценки ситуативной и личностной тревожности Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина).

17. Тест фрустрационных реакций Розенцвейга.

18. Методика изучения социального интеллекта М. Гилфорда и Дж.Салливена.

19. Тест описания поведения Томаса (адаптация Н.В. Гришиной).

20. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» (С.В.Духновского).

21. Методика «Карта интересов» Голомштока.

22. Определение типа будущей профессии (модификация методики Е.А.Климова).

23. Опросник профессиональных склонностей (модификация методики Л.А.Йовайши).

Макетный образец учебно-методического пособия

по дисциплине «Основы психодиагностики»

(Составитель доцент С.Е. Покровская)

ТЕМА 3.1 ОСОБЕННОСТИ ПсиходиагностическиХ

исследованиЙ подростков и юношей

ТЕМА 4.3 ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ И МОТИВАЦИОННОЙ СФЕР ЛИЧНОСТИ

ТЕМА 4.5 ПСИХОДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

ПЕРВИЧНЫЕ ФАКТОРЫ

ВТОРИЧНЫЕ ФАКТОРЫ

САНГВИНИК – СУП

Вопросы к зачету

по дисциплине «Основы психодиагностики»

разделы 3,4 «Диагностика психического развития подростка, юноши, взрослого»

		Количество часов
		Аудиторные
№ раздела, темы	Название разделов и тем	Всего	Лекции	УСРС лекции	Семинарские	УСРС семинарские	Лабораторные	УСРС лабораторные
	2 семестр
1	Общая психодиагностика	42	16	2	10		14
1.1	Психодиагностика как наука	2	1		1
1.2	История развития и современное состояние психодиагностики	3		2	1
1.3.	Общие методологические основы психодиагностики	2	1		1
1.4	Методы психодиагностики и их классификация	3	2		1
1.5.	Малоформализованные методы в психодиагностике	2					4
1.6	Формализованные методы. Тестология	6	2		2		4
1.7.	Психометрические основы психодиагностики	8	4				2
1.8	Психодиагностический процесс	8	2		2		2
1.9.	Качественные методы исследования	8	4		2		2
	3 семестр
2	Диагностика психического развития ребенка	50	16	4	6		22	2
2.1.	Методологические основы и технологии оценки психического развития ребенка	4	2				2
2.2.	Диагностика психического развития детей младенческого возраста	7	2		1		4
2.3.	Диагностика психического развития детей раннего возраста	7	2		1		4
2.4	Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста	11	4		1		4	2
2.5	Методы готовности детей к обучению в школе	11	4	2	1		4
2.6	Психодиагностическая работа с детьми младшего школьного возраста	10	2	2	2		4

	4 семестр
3	Диагностика психического развития личности в подростковом и юношеском возрасте	28	10	2	2		14	2
3.1	Особенности психодиагностических исследований подростков и юношей	3	1		2
3.2	Психодиагностика индивидуально–типологических и характерологических особенностей личности	3	1				2
3.3	Многофакторная диагностика структуры личности	3	1				2
3.4	Психодиагностика эмоционально-волевой сферы личности	4	2				2
3.5	Психодиагностика мотивационно-потребностной сферы и направленности личности	4		2			2
3.6	Диагностика сознания и самосознания	4	2				2	2
3.7	Диагностика познавательной сферы подростков и юношей	3	1				2
3.8	Диагностика межличностных отношений	4	2				2
4.	Диагностика психического развития личности взрослого	30	8	2	4		14	0
4.1	Комплексная оценка структурных компонентов личности взрослых людей	4	2		2
4.2.	Психодиагностика общих и специальных способностей	2					2
4.3.	Диагностика эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности	5	2				2
4.4.	Диагностика психических состояний личности	5	2				2
4.5	Психодиагностика личности в системе общественных отношений	6	2				4
4.6.	Диагностика в профессиональной деятельности	8		2	2		2
4.7	Компьютерная психодиагностика						2
	Всего по курсу	150	50	10	22	–	64	4