Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей электронных учебно-методических комплексов  для системы оказания психологической помощи субъектам образовательного процесса

    

 

Теоретико-методологические подходы к разработке контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики учащегося

Под теоретико-методологическими основаниями понимаются совокупность приемов, способов, регулятивных принципов познавательной деятельности, обеспечивающих ей «верный путь» к объективному знанию и понимается в качестве характеристики операциональной стороны действия (способ, прием и т. п.).  Такое более широкое понимание метода можно найти, например, в Философской энциклопедии, где он определяется как «форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта».

Цель современной психодиагностики заключается в том, чтобы фиксировать и описывать психологические различия, как между конкретными людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-либо признакам, в том числе в системе оказания психологической помощи субъектам образовательного процесса.

Современная психодиагностика определяется как научная дисциплина, которая разрабатывает теоретико-методологические подходы и методы изучения индивидуально-психологических характеристик человека, на основании которых можно создать контрольно-диагностические модули и разработать соответствующий состав содержания электронных учебно-методических комплексов, используемых в системе образования для изучения психического развития учащихся разных возрастов, а также в системе подготовки психологов в педагогическом вузе.

В процессе психодиагностики могут выявляться индивидуально-психологические особенности учащихся, его когнитивная и эмоциональная сферы, личностные свойства и качества, особенности межличностных отношений учащегося; проблемы профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста.

Психодиагностика как наука выступает непосредственно теоретической основой диагностической деятельности психолога-практика, поэтому так важно определить ее теоретико-методологические основания.

Психодиагностика как практическая деятельность – это система методов и процедур, включающая непосредственно выявление и оценку психологических особенностей личности и группы, а также определения профессиональных требований, предъявляемых к психологу как психодиагносту и условием проведения психодиагностической работы в целом.

Психологическая диагностика – прикладная отрасль психологии, поэтому диагност, применяя свои методы, способствует решению тех практических задач, которые возникают в разных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в системе образования. Деятельность психодиагностика сложна и разнообразна, наиболее трудными ее аспектами являются выбор нужных, подходящих для решения конкретной проблемы методик и интерпретации полученных результатов их применения.

Ю.М. Забродин предлагает выдвигать 2 большие группы задач психодиагностики: научно-исследовательские, научно-практические.  

Научно-исследовательские делятся на:

1. Методологические задачи – связанные с определением философских оснований психодиагностики, фундаментальных принципов, с определением предмета, категориальной базы.

2. Теоретические задачи – связаны с разработкой различного рода теорий и построением моделей.

Существует два основных теоретико-методологических подхода к проведению психодиагностических исследований: номотетический и идеографический.

Идеографический подход – это углубленное изучение единичного случая в процессе диадического взаимодействия (психолог-клиент). Данный подход направлен на описание и объяснение человека как сложного целого. Описание должно быть полным, конкретным, и любой человек должен быть представлен как уникальный феномен.

Номотетический подход – предполагает тестирование с последующей интерпретацией, направлен на открытие общего закона, справедливого для любого частного случая. Его основные структуры и процессы характеризуются посредством экспериментальных, т.е. воспроизводимых процедур.

Однако существуют недостатки вышеописанных подходов. Для идеографического подхода свойственно:

1. Отсутствие объективности, т.к. полученные результаты зависят от теоретической ориентации психолога и его практического опыта.

2. С помощью этого способа невозможно открыть общие законы.

3. Используют много специфических терминов, которые не всегда понятны, в исследовании присутствует многословие.

При номотетическом подходе:

1. На основе общих законов нельзя составить полное представление о личности человека, т.к. она уникальна; не позволяет предсказать поведение человека в силу его неповторимости.

2. Подвергаются критике представления об индивидуальных различиях (описания с позиции номотетического метода основывается на данных (о среднем значении, стандартном отклонении, корреляции между переменными в выборке), которые не имеют непосредственного отношения к конкретному человеку).

Поэтому нельзя однозначно заявлять о преимуществе какого-то одного способа исследования.

В настоящее время в психодиагностике существуют 3 методологических принципа, которые использует современный психолог-диагност при изучении различных сфер личности:

1.  Целостный подход к изучению человека – внешний вид, личностные свойства, профессиональные составляющие и т.д.;

2.  Создание экстремальных ситуаций при изучении личности;

3.  Психодиагностическая процедура должна носить социальный характер (и никогда не носило развлекательного характера).

Присутствуют 3 основные теоретико-методологические тенденции в развитии психодиагностики:

1. По предмету исследования: исследование когнитивной сферы → исследование интеллекта → измерение личности в целом.

2. По форме обследования: индивидуальные тесты → групповое тестирование.

3. Расширение методов математической статистики: корреляционный анализ → факторный анализ → кластерный анализ → … т.д.

Психодиагностическое обследование характеризуется измерительно-испытательной и оценочной направленностью. За счет этой направленности достигается количественная и качественная оценка изучаемого явления.

Психодиагностический метод позволяет выявить специфические мотивы, которые определяют активность субъекта, они задают определенную стратегию поведения субъекта, и кроме того, они определяют особенности ситуации (как социальной, так и стимульной).

Характеризуя диагностический метод, мы также должны подчеркивать, что любое диагностическое обследование должно включать в себя элементы объяснения, раскрытие причин и выработку соответствующих рекомендаций.

Одним из важнейших теоретико-методологических оснований при создании контрольно-диагностических модулей является критерий объективности в психодиагностике. Научная психодиагностика – объективна, так как:

-         любой специалист–разработчик контрольно-диагностических модулей следует особому научно разработанному, технологическому алгоритму;

-         если другим специалистам известен этот алгоритм, то любой из них может проверить обоснованность авторского ключа к методике.

Объективность научной психодиагностики определяется воспроизводимостью алгоритма разработки контрольно-диагностических модулей теста и проверки его функционирования в практической деятельности, а также позволяет самостоятельно разработать соответствующий состав содержания электронных учебно-методических комплексов, используемых в системе образования для изучения психического развития учащихся разных возрастов, а также в системе подготовки психологов в педагогическом вузе.

Суть технологического алгоритма разработки контрольно-диагностиче­ских модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики включает:

1. Создание теоретического конструкта разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики, определение содержания его диагностической категории (на проявление чего будет направлена психодиагностика).

2. Определение диагностических признаков, которые будут судить о той или иной особенности (индивидуально-психологические особенности учащихся, его когнитивная и эмоциональная сферы, личностные свойства и качества, особенности межличностных отношений учащегося; проблемы профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста).

Бурлачук Л.Ф. выделяет 3 теоретико-методологических подхода к классификации психодиагностических методов: объективный, субъективный,  проективный. Несомненно, что данные подходы также можно использоваться при построении контрольно-диагностических модулей и соответствующего состава содержания ЭУМК для системы оказания психологической помощи субъектам образовательного процесса.

Остановимся подробнее на каждом из теоретико-методологических подходов:

І. В рамках объективного подхода  психодиагностика осуществляется на основе успешности/результативности и/или способа действий. Предполагает 2 большие группы методик: для диагностики собственно личностных особенностей (неинтеллектуальные) и тесты интеллекта. Подбор конкретных тестов интеллекта позволит сформировать контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики когнитивной сферы учащихся разных возрастов.

Личностные опросники – представлены двумя группами: тесты действий и ситуационные тесты. Подбор специальных личностных опросников позволит сформировать контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики личности и межличностных отношений учащихся разных возрастов.

1. Тесты действий/целевые личностные тесты – это относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какого-либо задания. Качество выполнения этих заданий зависит от развития перцептивных процессов. Иначе их называют непрямыми, т.к. цель в них замаскирована. Обследуемый не знает какая его индивидуальная особенность изучается. (Например, тест замаскированных фигур направлен на изучение полезависимости и поленезависимости. Суть этой методики заключается в следующем: исследователь анализирует, насколько легко человек выделяет фигуру из фона, и на основании этого судит о личностных особенностях человека).

2. Ситуационные тесты – обследуемый помещается в ситуацию, подобную той, которая может возникнуть в реальной действительности (например: Хартшорн, Меем – тест исследования воспитательного характера.).

В рамках объективного подхода, кроме личностных методик и тестов интеллекта рассматриваются:

3. Тесты специальных способностей – они предназначены для измерения уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, которые обеспечивают успешность деятельности в относительно узких областях деятельности. (Пример: тест музыкальных способностей; счетных и конторских способностей).

4. Тесты достижений, которые выявляют овладение определенными знаниями, умениями и навыками. В рамках тестов достижений могут создаваться комплекты контрольно-диагностических модулей для исследования степени овладения студентами-психологами содержанием УМК по дисциплинам: «Методология, теория и методы психологического исследования»; «Основы психодиагностики».

ІІ. Субъективный – диагностика осуществляется на основе сведений, которые сообщает о себе обследуемый (самоописание, самооценивание и т.д.). Теоретические основания и принципы субъективного подхода, разработанные в личностных опросниках, опросниках состояний и настроений, опросниках мнений, опросниках-анкетах, могут быть использованы для создания контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики эмоциональной сферы учащихся разных возрастов.

1.                Стандартизированные самоотчеты могут быть представлены в форме описание и самоописаний:

-                   тест-опросники – состоят из более или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах;

-                   списки дескриптов (контрольные списки) – разновидность стандартизированного самоотчета. Предлагаются списки качеств (прилагательных), из которых испытуемый должен выбрать те, которые соответствуют ему.

-                   шкальные техники.

2.                Свободные самоописания с последующей контент-аналитической обработкой.

3.                Идеографические методики типа репертуарных решеток.

ІІІ. Проективный – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным, материалом, который в силу его известной неопределенности или слабоструктурированности становится объектом проекций. В качестве примера можно привести  классификацию Розенцвейга, который выделяет:

1. Моторно-экспрессивные методики (все рисуночные тесты).

2. Перцептивно-структурные (методики на структурирование материала (пример: тест чернильных пятен Роршарха)).

3. Апперцептивно-динамические (интерпретационные методики).

Существуют и другие классификация методов, например, классификация Шванцара, которая различает все методики:

1) по используемому материалу:

1. Вербальные (задания формулируются словами).

2. Невербальные (пример: прогрессивные матрицы Ровена).

3. Манипуляционные (пример: Векслер, кубики Коса).

4. Тесты бумаги и карандаша (пример: тест шифровки фигур).

2) по количеству получаемых показателей:

1. Простые показатели (например, тест темперамента Г. Айзенка).

2. Комплексные показатели (например, тест ОФДСИ Русалова).

3) по качеству ответа:

1. Тесты с правильным решением (например, тесты интеллекта).

2. Тесты с возможностью различных ответов (например, опросники).

4) по психической активности обследуемых:

1.  Интраспективные методики – предполагают ответы испытуемых, в которых сообщается о личном опыте субъекта, о его отношении к чему-либо (анкеты и беседы).

2.  Экстраспективные – те методики, которые представлены различного рода наблюдениями.

3.  Проективные – методики, в которых исследуемый проецирует неосознаваемые свойства личности на малоструктурированный, многозначный материал.

4.  Исполнительные – те, в которых обследуемый осуществляет какое-либо действие, и уровень выполнения этого действия является показателем свойств личности.

В основе классификации методов А.А. Бодалева, В.В. Столина находится методический принцип, мера вовлеченности диагноста в диагностическую процедуру и мера его влияния на результат психодиагностики. Остановимся на них подробнее. Так методический принцип позволяет выделить:

1.  Объективные тесты – это тесты, где существуют правильные ответы.

2.  Стандартизированные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники, шкальные техники, семантический дифференциал, субъективная классификация, индивидуально ориентированные техники [51].

3.  Проективные техники.

4.  Диалогические техники: беседы, интервью, диагностические игры.

Мера вовлеченности диагноста в диагностическую процедуру и мера его влияния на результат психодиагностики разделяет все методики на:

1.  Объективные методики – минимальная степень вовлеченности диагноста в процедуру диагностики.

2.  Диалогические методики – большая степень вовлеченности (беседы, интервью, диагностические игры, некоторые проективные методики).

В.К. Гайда, В.П. Захаров разделяют методики по следующим признакам:

1) по качеству: стандартизированные и нестандартизированные.

2) по назначению методик: общедиагностические (пример, тесты личности, тесты общего интеллекта и др.); тесты проф. пригодности; тесты специальных способностей, тесты достижений.

3) по материалу, с которым работает обследуемый: бланковые методики; предметные методики (пример: кубики Коса, складывание картинок и т.д.); аппаратурные методики – работа обследуемого на специальных приборах; компьютерная диагностика.

4) по количеству обследуемых: индивидуальные, групповые.

5) по форме ответа: устные и письменные.

6) ведущая ориентация: тесты скорости – характеристики скорости решения задач; тесты мощности – характеристики успешности решения задач; смешанные тесты – и то, и другое.

7) степень однородности задач:

1.               Гомогенные тесты – задачи схожи и применяются для диагностики определенных личностных или интеллектуальных свойств.

2.               Гетерогенные тесты – задачи разнообразны, для оценки разнообразных характеристик интеллекта, личности.

8) комплексность: изолированные тесты и тестовые наборы.

9) характер ответов на задачи: тесты с описанными ответами (с закрытыми вопросами); тесты со свободными ответами (с открытыми вопросами).

10)                   область охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты.

11)                   характер умственных действий: вербальные и невербальные.

Таким образом можно сделать вывод о том, что теоретико-методологическим основанием для разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики личности учащегося могут быть описанные выше методологические и теоретические подходы классификации психодиагностических методов (Л.Ф. Бурлачук А.А. Бодалев, В.К. Гайда, В.П. Захаров, Ю.М. Забродин, В.В. Столина, И.Шванцара).

 

Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики когнитивной сферы учащегося

Теоретико-методологическим основанием разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики когнитивной сферы учащегося являются магистральные теории когнитивной психологии (Д.Бродбент, С.Стернберг). В когнитивной сфере личности были выделены многочисленные структурные составляющие познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная и долговременная память (Дж.Сперлинг, Р.Аткинсон, У.Найссер), соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г.Бауэр, Пайвио, Р.Шепард), теории эмоций и индивидуальных различий (Г.Айзенк, Дж.Келли, М.Махони).

Исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве.

В рамках психологической диагностики когнитивная сфера учащегося рассматривается как диагностика отдельных параметров (восприятия, памяти, мышления), так и комплексной характеристики – интеллекта. Сложность психодиагностики когнитивной сферы учащегося заключается в том, что изменение одного какого-то параметра ведет к изменению другого.

Проблемы психодиагностического изучения когнитивной сферы занимались такие известные ученые, как Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, А.Бине, А.Симон, Л.Штерн, Л.Термен, А.Отис, Ч.Спирмен, Д.Векслер, Р.Амтхауэр, Дж.Ровен и т.д.

Первоначально предполагалось, что когнитивная сфера личности будет изучаться через:

1.             индивидуальное тестирование:

2.             условия проведения будут одинаковыми.

3.             стандартизацию психодиагностического инструментария для того, чтобы сравнивать результаты, полученные разными учащимися.

Кроме этого существуют определенные трудности, связанные с тем, что существуют различные теоретическо-методологические основания к понятию интеллекта и как следствие и к моделям структуры интеллекта. В современной научной литературе выделяют 4 основных методологических подхода:

1.           Интеллект – это обобщенная способность к обучению.

2.           Интеллект – это способность к обобщенному абстрактному мышлению.

Функция интеллекта – в эффективном использовании символов и понятий.

Большинство исследователей широко трактовали способность к абстрагированию.

Этот подход очень близок к следующей трактовке интеллекта.

3.                Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации в сложной среде. Штерн – общая способность приспособления человека к новым условиям, к новым жизненным задачам. Векслер – общая способность, которая проявляется в целенаправленной деятельности, в правильном рассуждении, понимании, приспособлении среды к своим возможностям. Пиаже – когнитивная теория: структурирование отношений между средой и человеком.

4.                Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта.

Все эти подходы являются взаимодополняющими, считает М.А. Холодная. Л.Ф. Бурлачук считает, что «Интеллект – это относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственных и врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью».

Была предложена иерархическая теория интеллекта:

1)                   На вершине иерархии – генеральный фактор (открытый Спирменом)

2)                   Затем – достаточно широкие групповые факторы: вербально-образовательный и практическо-механический интеллект.

3)                   Они подразделяются на субфакторы.

Интеллектуально-когнитивное развитие личности учащихся является важной составляющей всего развития личности. Теоретико-методологические основания изучения интеллектуально-когнитивного развития и темы, посвященные методам диагностики интеллекта и совокупности когнитивных процессов разного уровня, изучались и развивались в зарубежной и отечественной психологии. Важным теоретическим основанием психодиагностики когнитивной сферы служит концепция индивидуальности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, Б.С. Теплов и др.) и теории интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Р. Кеттелл и др.).

Владение методами диагностики интеллекта и когнитивных процессов, их применение в соответствии с методологическими принципами позволяет психологу решать задачи психологического исследования интеллектуально-когнитивного развития личности и определять дальнейшие пути коррекционно-развивающей работы. Умения и навыки корректного использования методов диагностики интеллекта и когнитивных процессов необходимы для комплексной оценки уровня и качества интеллектуально-когнитивного развития при организации психологического сопровождения обучения и развития субъектов образовательного процесса, осуществлении профотбора, профориентации, клинико-консультационной работе, самостоятельной научно-исследовательской деятельности.

При изучении когнитивной сферы можно использовать учащихся можно использовать вербальные и невербальные психодиагностические методики, объективные тесты и тесты-опросники, проективные техники в исследовании интеллекта. В современной психодиагностике предлагаются диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры). В зарубежной психодиагностике используется метод экспериментально-психологического исследования интеллектуально-когнитивного развития личности, а также лонгитюдные исследования интеллекта детей и взрослых. Активно изучается система возрастной диагностики интеллектуально-когнитивного развития учащихся разных возрастов.

Таким образом, в настоящее время в достаточной степени разработаны теоретико-методологические основания для разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики когнитивной сфера учащегося через различные тесты интеллекта.

 

Структуры контрольно-диагностических модулей электронных учебно-методических комплексов, предназначенных для осуществления психологической диагностики когнитивной сферы учащихся

На основе вышеописанных теоретико-методологических оснований была разработана структура контрольно-диагностических модулей электронных учебно-методических комплексов, предназначенных для осуществления психологической диагностики когнитивной сферы.

Структура контрольно-диагностических модулей когнитивной сферы учащегося младшего школьного возраста:

1.             Диагностика внимания: изучение устойчивости внимания с помощью методики «Лабиринт», теста «Корректурная проба», оценка объема динамического внимания, определение переключение внимания с помощью таблицы Горбова-Шульте.

2.             Диагностика памяти: Тест «Телевизор», «Метод пиктограмм» (А.Р.Лурия), методика «Изучение кратковременной и долговременной памяти», диагностика памяти (Л.М.Житникова, Д.И.Мальцева).

3.             Диагностика мышления и речи: методики «Исключение слов», «Образное мышление», «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, «Вербальное мышление», «Понимание пословиц», методики изучения экспрессивной речи: «Повторная речь», «Расскажи по картинке».

4.             Диагностика интеллекта: Шкалы Бине-Симона, тест интеллекта Д. Векслера (детский вариант), рисуночный тест «Нарисуй человека» Гудинафф-Харриса.

5.             Диагностика креативности и воображения: методики «Предложения», «Две линии», «Круги», методики: «Вербальная фантазия», «Рисунок», «Скульптура».

Структура контрольно-диагностических модулей когнитивной сферы учащегося подросткового и юношеского возраста:

1.         Диагностика внимания: теста «Корректурная проба», оценка объема динамического внимания, определение переключение внимания с помощью таблицы Горбова-Шульте.

2.         Диагностика памяти: методики «Кратковременная память на слова и числа», «Зрительная память», «Оперативная память», «Словесно-логическая память».

3.         Диагностика мышления и речи: методики «Выявление общих понятий», «Анализ отношений понятий», «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, «Сложные ассоциации», «Исключение понятий».

4.         Диагностика интеллекта: Шкалы Стэнфорд-Бине. Школьный тест умственного развития (ШТУР), тесты действия, тесты интеллекта Д. Векслера, Р.Амтхауэра.

5.         Диагностика креативности и воображения: тесты креативности П.Торренса, методики «Предложения», «Две линии», «Круги», тест «Особенности творческого воображения», тест «Творческие способности» В.Меде, К.Пиорковского.

 

Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики эмоциональной сферы учащегося

Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей ЭМК для осуществления психологической диагностики эмоциональной сферы учащегося предполагают определение эмоций как особого класса психических явлений, проявляющихся в форме непосредственного переживания личностью жизненного смысла явлений, предметов и ситуаций для удовлетворения своих потребностей. Эмоциональная сфера учащегося служат одним из главных механизмов психической регуляции его поведения. диагностических модулей ЭМК для осуществления психологической особый класс психических явлений, проявляющийся в форме непосредственного переживания личностью жизненного смысла явлений, предметов и ситуаций для удовлетворения своих потребностей. Эмоциональная сфера учащегося служат одним из главных механизмов психической регуляции его поведения.

В большинстве научных теорий эмоции рассматриваются в качестве активных сил, способных направлять мысли и поступки личности. Стресс особое состояние психики, организма в целом, определяемое широкой мобилизацией функциональных резервов для преодоления экстремального воздействия.

Фрустрация как психическое состояние, характеризующееся наличием стимулированной потребности, не нашедшей своего удовлетворения при столкновении с препятствиями реально непреодолимыми или воспринимаемыми личностью учащегося как таковые.

Эмоциональная сфера личности в целом определяется потребностями и выражает значимую форму мотивации. При различных условиях возникают ситуативные эмоции, способствующие или препятствующие поведению личности учащегося, такие как агрессия, тревожность и т.д. Агрессия бывает внешняя и внутренняя, произвольная и непроизвольная, инструментальная и враждебная, по форме выражения – физическая, вербальная, косвенная, негативизм, аутоагрессия. Тревожность как эмоциональное состояние личности учащегося, выделяют ситуативную и личностную тревожность.

Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта учащегося. Выполняя в процессах учебной деятельности функцию положительного или отрицательного подкрепления, они создают возможность предвосхищать удачи и затруднения в образовательном процессе, и тем самым способствовать достижения цели.

 

Структуры контрольно-диагностических модулей электронных учебно-методических комплексов, предназначенных для осуществления психологической диагностики эмоциональной сферы учащегося

Эмоциональная сфера  учащегося младшего школьного возраста:

1.       рисуночный тест фрустрации Розенцвейга (детский вариант);

2.       проективная методика «Несуществующее животное», тест «Кактус» (Пантелеева),  тест «Дерево».

Эмоциональная сфера  учащегося подросткового возраста

1.       методики личностной и ситуативной тревожности (Ч. Спилбергера, Ю.Ханина),

2.       «Тест школьной тревожности» Филлипса,

3.       рисуночный тест фрустрации Розенцвейга (детский вариант),

4.       теста агрессивности (А.Басса-А.Дарки),

5.       самооценка эмоциональных состояний (А.Е.Уэссмана, Д.Ф.Рикса).

Эмоциональная сфера  учащегося младшего юношеского возраста

1.        методики  САН (самочувствие, активность, настроение),

2.        методики личностной и ситуативной тревожности (Ч. Спилбергера, Ю.Ханина),

3.        рисуночный тест фрустрации Розенцвейга (взрослый вариант),

4.        теста агрессивности (А.Басса-А.Дарки),

5.        Самооценка эмоциональных состояний (А.Е.Уэссмана, Д.Ф.Рикса),

6.        Опросник нервно-психического напряжения Т.А.Немчина,

7.        Цветовой тест М. Люшера.

 

Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики личностной сферы и межличностных отношений учащегося

Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики личностной сферы и межличностных отношений учащегося непосредственно связаны с теориями личности отечественных (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и т.д.) и зарубежных психологов (В.Мак-Дугалл, З.Фрейд, А.Адлер, К.Левин, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс).

Личность в современной научной литературе рассматривается как:

1.           Человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности;

2.           Системное качество индивида, включенное в социальные связи, и формирующееся в совместной деятельности и общении.

В отечественной психологии личность рассматривается в единстве взаимодействия индивида и условий социальной среды, причем природные свойства и особенности индивида выступают в личности как социально обусловленные ее элементы.

Диагностика личностной сферы направлена на получение информации о темпераменте, характере, когнитивном стиле, мотивах, интересах и других психических свойствах, определяющих общую направленность и стиль деятельности человека. Эти же характеристики остаются при изучении личностной сферы учащегося как субъекта образовательного процесса.

Личностная сфера учащегося характеризуется направленностью, т.е. устойчивой системой доминирующих мотивов, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, вкусов и т.д. На основании диагностики личностной сферы учащегося составляется психологическая характеристика.

Психологическая характеристика личности учащегося представляет собой комплексное описание результатов ее отдельных подструктур. Развитая личность учащегося обладает развитым самосознанием. Субъективно для индивида личность выступает как его «Я-концепция», т.е. система представлений о себе, которая проявляется в самоотношении, самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.

На основе такого целостного подхода составляется психологический профиль (портрет) личности учащегося.

Личность в системе межличностных отношений изучались достаточно подробно в работах В.А.Петровского, Л.И.Божович, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина, В.С. Мерлина и т.д. «Индивид в своем развитии испытывает потребность быть личностью в социально значимой деятельности. Существуют даже психологические теории личности, в которых главное место отводится межличностным отношениям (В.Н.Мясищев, 1960; H. Sullivan, 1953).

Межличностные отношения учащихся рассматриваются как субъективно переживаемые взаимосвязи между учащимися и другими субъектами образовательного процесса, которые проявляются в характере и способах влияний в процессе совместной деятельности и общения.

Психодиагностика межличностного взаимодействия личности, являясь одним из структурных разделов психодиагностики, изучает межличностное взаимодействие в аспектах межличностных отношений, общения и поведения.

Межличностные отношения учащихся это система личностных установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов, через которые они воспринимают и оценивают себя и других людей. Несомненно, что все эти характеристики описывают ценности и организацию совместной учебной деятельности и влияют на социально-психологический климат в коллективе, учебной группе или классе. Сфера межличностных отношений личности учащегося чрезвычайно широка. Классификация методик психодиагности­ки межличностных отношений личности осуществляется:

а) на основании объекта;

б) на основании задач, решаемых исследованием;

в) на основании структурных особенностей используемых методик;

г) на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений.

Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений социометрический тест, предложенный Дж. Морено. На основе полученных членом группы числа субъективных выборов определяются индивидуальный социометрический статус индивида (лидер, отверженный, изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д.

Существует ряд модификаций социометрического теста: аутосоциометрические методики, под которыми понимаются такие средства изучения взаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения людей друг к другу и к себе (К.Е.Данилин, 1981). Варианты аутосоциометрии для детей были предложены Я.Л.Коломинским (1984). На основе самоопределения испытуемых выявляется предполагаемый, воображаемый статус, а также тенденция учащегося приписывать большинству членов группы определенный социометрический статус (социометрическую установку). Я.Л.Коломинский предложил модификации аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста.

Главный недостаток методик диагностики межличностных отношений является субъективность предпочтений, оценки отношений участниками диагностики. Методологический принцип такого подхода сталкивается со схожими методологическими проблемами в общей психологии (метод интроспекции).

Методики «Личностного пространства» делятся на: а) методики наблюдения реальной ситуации; б) методики символического моделирования реальной ситуации; в) проективные средства.

Считается, что методики наблюдения реальной ситуации дают наиболее достоверную информацию о межличностных отношениях личности. Методики символического моделирования реальной ситуации достаточно разнообразны, в качестве инструментария предлагается набор фотографий, в которых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемому предлагают выбрать фотографию, на которой запечатлено наиболее комфортное для него место.

 

Структуры контрольно-диагностических модулей электронных учебно-методических комплексов, предназначенных для осуществления психологической диагностики личностной сферы и межличностных отношений учащегося

Контрольно-диагностические модули электронных учебно-методических комплексов, предназначенных для осуществления психологической диагностики личностной сферы и межличностных отношений учащегося, могут быть представлены с помощью личностных тестов, которые обычно имеют одну из трех форм:

1)           шкалы и опросники;

2)           ситуационные тесты или тесты действия, использующие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи, оценку себя, своих личностных конструктов и профилей;

3)           проективные методы.

Применяются тесты и смешанных форм.

На основе вышесказанного были разработаны следующие структуры контрольно-диагностических модулей ЭУМК.

Структура личностной сферы и межличностных отношений учащегося младшего школьного возраста:

1.           Диагностика личности: методика «Исследование самооценки» Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн; «Экспертная самооценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В.И. Соколова О.Л., Сорокина О.В.).

2.           Диагностика межличностных отношений: социометрия, методика «Школа зверей», «Цветовой тест отношений» (А.М. Эткинд), мотивация учебной деятельности Лускановой, методика «Отношение к учебной деятельности» (стандартная беседа Нежновой).

Структура личностной сферы и межличностных отношений учащегося подросткового возраста

1.           Диагностика личности: Патохарактерологический тест (ПДО) А.Е.Личко.

2.           Диагностика межличностных отношений: социометрия, «Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению» К.Томаса, «Цветовой тест отношений» (А.М. Эткинд).

Структура личностной сферы и межличностных отношений учащегося младшего юношеского возраста:

1.           Диагностика черт и типов личности: опросник Айзенка (ЕРI); опросник формально-динамических свойств (ОФДСИ) В.М.Русалова, 16-ти факторный тест Кетелла.

2.           Диагностика мотивационно-потребностной сферы и направленности личности: методика диагностики ценностных ориентаций М.Рокича, опросник ведущей направленности личности А.Басса.

3.           Диагностика индивидуального сознания и самосознания: методика исследования самоотношения (МИС) С.Р.Пантилеева, тест-опросник субъективного контроля (УСК) Дж.Роттера.

4.           Диагностика межличностных отношений: социометрия, методика диагностики межличностных отношений (ДМО) Т.Лири (модификации Л.И.Собчик); «Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению» К.Томаса.

 

Теоретико-методологические основания разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста

Теоретико-методологическими основаниями разработки контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста являются подходы, связанные с профессиональной ориентацией учащихся. Профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста включает комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их интересами, склонностями и сформировавшимися способностями и с учетом потребности в специалистах на рынке труда и общества в целом.

Сложились две формы профессиональной ориентации:

1)           профессиональная ориентация на узкой базе, состоящая в том, что в учебном заведении, готовящем специалистов, учащимся раскрывают все особенности предстоящей им деятельности, указывают оптимальные способы приобщения к данной профессии и т.д.;

2)           профессиональная ориентация на широкой базе, состоящая в ознакомлении молодых людей, еще не сделавших свой выбор, с миром профессий.

В работах отечественных психологов Аванесова В.С., Бодрова В.А., Джамгарова Т.Т., Кулагина Б.В., Климова Е.А. тесты рассматриваются как инструменты профессионального самоопределения, профотбора и профконсультаций. Психодиагностика личности учащегося с целью помочь ему выбрать будущую профессию имеет ряд характеристик. Это стремление к комплексному, системному подходу в изучении закономерностей профессионального становления личности учащегося, с пониманием профпригодности как такого свойства личности, которое формируется только в ходе овладения профессией.

Мир профессий огромен, но контрольно-диагностические модули по психодиагностике ЭУМК для осуществления психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста помогут решить эту проблему.

При этом необходимо учитывать, что наряду с тем, что профили различных профессий существенно отличаются друг от друга, могут наблюдаться различия внутри профилей одной и той же профессии. Это связано с формированием индивидуализированной структуры способностей профессионалов, отличающихся природными данными (например, сочетаниями основных свойств нервной системы). Такие индивидуальные варианты формирования профпригодности могут быть основанием для описания разных типов профессионалов.

Содержание общего среднего образования не создает необходимые условия для профессионального самоопределения и профориентации школьников. Из преподавания школьных предметов не формируются представления о будущей профессиональной деятельности, например, математиков, физиков и т.д.

Практически отсутствуют у школьников представления о характере и особенностях профессиональной работы инженеров и квалифицированных рабочих, журналистов и медицинских работников, учёных и даже школьных учителей.

При разработке контрольно-диагностических модулей ЭУМК для осуществления психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста должна выявится профессионально значимая компетентность, как результат совместной работы учащегося, педагога и психолога по составлению профессионального плана выбора будущей профессии.

В ранней юности профессиональное самоопределение в выборе будущей профессии испытывает потребность в профинформации, но сам выбор решается эмоционально-образно, а не рационально-логически.

Поэтому огромное значение приобретает оценка учащимися собственных индивидуальных данных, насколько они считают себя подготовленными для успешного продолжения образования после школы и дальнейшего освоения профессии.

 

Структура контрольно-диагностических модулей электронных учебно-методических комплексов, предназначенных для осуществления психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста

В качестве составляющих структуры контрольно-диагностических модулей ЭУМК, предназначенных для осуществления психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста могут быть предложены следующие методики:

Структура психологической диагностики профориентации старших школьников и лиц на этапе младшего юношеского возраста.

1.           Диагностика познавательных и профессиональных интересов: ДДО Е.А. Климова, Карта интересов А.Е. Голомштока, Тест Дж.Голланда.

2.                        Диагностика мотивации в учебной и профессиональной деятельности: Изучение мотивации учебной деятельности (модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным); Методика изучения направленности личности («Ориентировочная анкета» Баса); Методика изучения основных мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков)