Макетный образец учебно-методического пособия по дисциплине «Психология развития»

(Составитель старший преподаватель В.С. Волченков)

 

СОДЕРЖАНИЕ

Программа учебной дисциплины «Психология развития»

Глава 1. Теоретико-методологические основы психологии развития

1.1. Предмет, задачи и проблемы психологии развития

1.2. Методология и методы изучения психического развития человека

1.3. Факторы психического развития

1.4. Законы психического развития

Глава 2. Теории психического развития

2.1. Краткий исторический очерк психологии развития

2.2. Обзор основных зарубежных теорий психического развития

2.3. Обзор основных теорий психического развития советской психологической школы

2.4. Возрастная периодизация психического развития человека

Глава 3. Психическое развитие в детских возрастах

3.1. Пренатальное развитие ребёнка

3.2. Младенчество

3.3. Ранний возраст

3.4. Дошкольный возраст

3.5. Младший школьный возраст

Глава 4. Психическое развитие в подростково-юношеских возрастах

4.1. Подростковый возраст

4.2. Юношеский возраст

Список использованной литературы

Список дополнительной литературы

Вопросы для самоконтроля


 

Программа учебной дисциплины «Психология развития»

Раздел 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Тема 1.1 Введение в психологию развития

Предмет, содержание и цели психологии развития как науки. Разделы психологии развития. Междисциплинарные связи психологии развития.

Задачи и проблемы психологии развития.

Сущность процесса развития. Онтогенез и филогенез. Развитие как эволюция и инволюция. Процессы, обеспечивающие психическое развитие.

Понятие возраста в психологии развития. Абсолютный и условный возраст. Возраст развития. Возрастные свойства.

Время жизни. Жизненный цикл. Жизненный путь. Возможности использования каждого из понятий для характеристики психического развития человека.

Возрастная стратификация общества. Возрастной символизм культуры.

 

Тема 1.2 Методология и методы изучения психического развития человека

Основные методологические принципы психологии развития: принцип детерминации, принцип развития, принцип системности.

Стратегии построения изучения психического развития человека: лонгитюдная (продольных срезов), поперечных срезов, комбинированная, кросс-культурная.

Методы исследования психического развития человека. Неэкспериментальные методы. Экспериментальные методы. Возрастные аспекты использования различных методов.

 

Тема 1.3 Факторы психического развития

Понятие об условиях и движущих силах психического развития. Внутренние и внешние условия психического развития. Наследственность и среда как факторы психического развития. Взаимодействие наследственности и среды в психическом развитии: основные принципы и типы взаимодействия. Анализ проблемы взаимодействия биологического и социального в детерминации психического развития в работах отечественных и зарубежных исследователей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Э. Эриксон, Р. Заззо и др.). Противоречия как движущие силы психического развития. Основные противоречия, встречающиеся в онтогенезе.

 

Тема 1.4 Законы психического развития

Закон гетерохронности и неравномерности психического развития. Закон метаморфозы детского развития. Закон сензитивных периодов развития. Закон кумулятивности. Закон сочетания процессов эволюции и инволюции. Закон развития высших психических функций. Закон временной организации процесса развития. Закон компенсаторных возможностей в процессе развития.

 

Раздел 2. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Тема 2.1 Краткий исторический очерк психологии развития

Донаучный (описательный) этап в становлении психологии развития (Платон, Аристотель). Появление идеи развития (Аристотель, Эразистрат). Состояние идеи развития в Средние века и в эпоху Возрождения (Ф. Аквинский, У. Оккам). Состояние проблемы развития в 17-18 веках (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Э. Тэтенс, Д. Тидеман). Становление психологии развития как науки в 19-м начале 20 века (В. Прейер, С. Холл, Д. Болдуин, Э. Клапаред, К. Гросс, В. Штерн). Состояние психологии развития в России и в молодой советской науке (В.М. Бехтерев, А.И. Сикорский, Н.Н. Ланге, П. П. Блонский, Е.Н. Корнилов, Л.С. Выготский). Педология. Современное состояние и тенденции развития психологии развития.

 

Тема 2.2 Обзор основных зарубежных теорий психического развития

Понятие о направлении, теории и модели психического развития человека. Требования, критерии оценки и классификация направлений и теорий развития.

Эндогенное направление. Биогенетический принцип в психологии развития. Теории рекапитуляции. Теория 3-х ступеней развития К. Бюлера. Теория созревания А. Гезелла. Этологические теории развития.

Экзогенное направление. Методологические основы теорий научения (Дж. Локк, И.П. Павлов, Дж. Уотсон). Основные положения теории оперантного научения Б. Скиннера. Теория 3-х фаз социализации Р. Сирса.

Социально-когнитивная теория (подражания) А. Бандуры. Эксперименты А. Бандуры.

Психоаналитические теории развития: общая характеристика. Теория З.Фрейда. Теория Э. Эриксона. Теории объектных отношений М. Кляйн, А. Фрейд. Гуманистические теории развития (К. Роджерс, А. Маслоу).

Когнитивные теории развития. Структурно-генетическая теория Ж. Пиаже. Анализ психологических экспериментов Ж. Пиаже. Теория Дж. Брунера.

Социально-экологические теории развития. Эко-психологическая теория У. Бронфенбреннера.

Теории саморазвития. Развитие через деятельность (Р. Лернер). Системное направление. Идея системности в теории Л.С. Выготского.

 

Тема 2.3 Обзор основных теорий психического развития советской психологической школы

Теории социализации. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева. Теория психического развития ребёнка Д.Б. Эльконина. Теория развития личности Л.И. Божович. Модель развития общения М.И. Лисиной.

 

Тема 2.4 Возрастная периодизация психического развития человека

Критерии периодизации психического развития. Л.С. Выготский о критериях возрастной периодизации. Характеристика критериев возрастной периодизации, принятых в советской психологии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологическое новообразование, кризис развития.

Стабильные и критические периоды развития.

Сравнительный анализ различных возрастных периодизаций психического развития человека: К. Гетчинсона, В. Штерна, Ш. Бюлер, З. Фрейда, Э. Эриксона, Э. Меймана, Э. Клапареда, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.И. Слободчикова.

Схема возрастной периодизации психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину.

 

Раздел 3.ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКИХ ВОЗРАСТАХ

Тема 3.1 Пренатальное развитие

Этапы пренатального периода: зародышевый, эмбриональный, плодный, их характеристика. Сензитивные периоды пренатального периода. Особенности психоневрологического развития в пренатальном периоде. Оценка состояния здоровья новорождённого.

 

Тема 3.2 Младенчество

Кризис новорожденности. Психофизиологические и анатомо-физиологические особенности новорожденного. Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Особенности развития органов чувств. Крик и улыбка как выражение эмоционального состояния ребёнка. Комплекс оживления. Возникновение потребности в общении.

Социальная ситуация развития младенца. Связанность ребенка с взрослым. Непосредственно-эмоциональное общение как ведущая деятельность младенца.

Познавательное развитие младенца. Особенности и динамика сенсорно-перцептивного развития. Развитие памяти. Эмоционально-насыщенные представления. Особенности внимания младенца. Развитие мышления. Исследования Ж. Пиаже по развитию интеллекта младенца.

Развитие речи. Стадии доречевого этапа развития речи.

Психомоторное развитие младенца. Общая и мелкая моторика. Стадии психомоторного развития.

Предпосылки личностного развития в младенчестве. Особенности и динамика эмоционального развития. Привязанность ребенка к родителям. Материнская депривация и ее последствия. Исследования Дж. Боулбии М. Эйнсворт по проблеме материнской депривации. Влияние типа родительского отношения к ребенку на его личностное развитие.

Кризис 1 года. Симптоматика кризиса. Коррекционная работа при кризисе 1 года.

 

Тема 3.3 Ранний возраст

Общая характеристика психического развития ребенка в раннем возрасте. Социальная ситуация развития в раннем возрасте: ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый. Предметно-манипулятивная (предметная) деятельность как ведущая деятельность раннего возраста.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте. Д.Б. Эльконин о развитии предметной деятельности в раннем возрасте. Этапы развития предметной деятельности. Значение предметной деятельности в психическом развитии ребёнка.

Познавательное развитие в раннем возрасте. Развитие восприятия, мышления, знаковой (символической) функции сознания, воображения, памяти и внимания.

Развитие речи в раннем возрасте. Стадии речевого развития в раннем возрасте и их характеристика. Психологические механизмы усвоения речи.

Развитие личности в раннем возрасте. Импульсивность поведения как следствие отсутствия соподчинения мотивов и непроизвольности внимания. Возникновение притязания на признание взрослыми. Психосексуальная идентификация. Формирование первых волевых черт характера. Возникновение самосознания. Изучение особенностей развития личности ребёнка раннего возраста в работах Л.И. Божович и Л.С. Славиной.

Кризис 3-х лет. Симптоматика кризиса. Коррекционная работа при кризисе.

 

Тема 3.4 Дошкольный возраст

Общая характеристика психического развития в дошкольном возрасте. Разрыв старой социальной ситуации развития и построение новой. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольника.

Игра, её значение в психическом развитии ребёнка. Роль Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина в изучении игровой деятельности. Генезис игры. Структура сюжетно-ролевой игры. Значение игры в общем психическом развитии ребенка.

Познавательное развитие дошкольника. Развитие восприятия, внимания, памяти и воображения, мышления. Развитие внутреннего плана действий. Усвоение понятий как путь к развитию логического мышления. Развитие речи.

Развитие личности дошкольника. Развитие эмоциональной регуляции и чувств. «Невротическая триада», её причины. Развитие нравственной саморегуляции. Соподчинение (иерархия) мотивов. Познавательная активность. Формирование мотивации достижения и избегания неудач. Ведущие мотивы дошкольника. Самосознание дошкольника. Появление самооценки. Осознание своих переживаний. Психосексуальная идентификация. Усвоение социальных норм поведения. Развитие воли. Изучение личности дошкольника в работах Л.И. Божович и А.А. Люблинской.

Кризис 6-7 лет. Симптоматика кризиса. Коррекционная работа при кризисе.

Психологическая готовность к школе, ее структура и содержание. Методики диагностики психологической готовности к обучению в школе.

 

Тема 3.5 Психическое развитие младшего школьника

Общая характеристика психического развития младшего школьника. Разрушение старой социальной ситуации развития и построение новой.

Учебная деятельность — ведущая деятельность младшего школьника. Структура учебной деятельности.

Познавательное развитие младшего школьника. Особенности ощущений и восприятия. Развитие наблюдательности, наблюдения и синтезирующего восприятия. Внимание, память младшего школьника. Развитие мышления, воображения, речи.

Развитие личности младшего школьника. Мотивационная сфера. Конформность. Зависть. Самосознание младшего школьника. Формирование самооценки и уровня притязаний в школе и в семье. Развитие рефлексии. Психосексуальная идентификация. Развитие социальной ответственности. Развитие эмоций и чувств. Формирование черт характера: трудолюбия и самостоятельности.

Особенности психического развития младших школьников в закрытых детских учреждениях (интернатах). Особенности развития познавательных процессов, самооценки, мотивационной сферы и межличностных отношений младших школьников, воспитывающихся вне семьи.

Адаптация первоклассников к школе. Влияние поступления в школу на физическое, неврологическое и психическое здоровье ребёнка. Этапы адаптации ребёнка к школе. Гендерные различия в адаптации к школе.

Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе. Временная задержка психического развития (ЗПР) как основная причина трудностей обучения. Биологические и социальные факторы, приводящие к появлению временной ЗПР. Общие показатели временной ЗПР. Классификация и общая характеристика видов временной ЗПР (по К.С. Лебединской). Основные подходы в организации психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.

 

Раздел 4. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКИХ ВОЗРАСТАХ

Тема 4.1 Подростковый возраст

Анатомо-физиологические особенности подростка и их влияние на развитие личности.

Социальная ситуация развития подростка. Неформальные подростковые объединения. Интимно-личностное общение как ведущая деятельность подростка. Ведущие потребности подростка: самопознание, самовыражение, самоутверждение.

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Восприятие. Развитие мышления. Внимание. Память. Воображение. Фантазии подростков. Развитие речи.

Развитие личности подростка. «Чувство взрослости» - центральное психологическое новообразование возраста. Развитие самосознания. Новый этап психосексуальной идентификации личности. Развитие волевых и деловых черт характера. Развитие интересов. Эмоциональная сфера подростка. Изучение личности подростка в работах Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна.

Кризисы подросткового возраста. Характеристика предподросткового кризиса. Кризис идентичности. Коррекционная работа в период подростковых кризисов.

 

Тема 4.2 Юношеский возраст

Социальная ситуация развития в юности. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность в юности. Профессиональное самоопределение в ранней юности. Понятие о профессиональном самосознании. Задачи развития юношества (по Л. Коулу и Дж. Холлу).

Познавательное развитие в юношеском возрасте. Мышление, воображение и речь как ведущие познавательные процессы периода.

Развитие личности в юности. Развитие самосознания. Усиление рефлексии. Личностное самоопределение. Выработка индивидуальности. Нравственное самосознание. Развитие мировоззрения. Проблема смысла жизни в юности. Эмоциональное развитие. Психологические расстройства личности в юности. Изменения характера.

Девиантное поведение в подростковом и юношеском возрасте. Виды девиантного поведения. Факторы, определяющие возникновение девиантного поведения.

 


 

Раздел 1. Теоретико-методологические основы психологии развития

Глава 1.1 Предмет и задачи психологии развития

1.1.1 Предмет, задачи и проблемы психологии развития

Психология развития – одна из отраслей психологической науки; она занимается изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических свойств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Развитие можно определить, как регулярные и относительно стойкие изменения в организме, психических процессах, свойствах личности, формах социального взаимодействия и других видах поведения. Следствием этих изменений являются новые виды, формы функционирования и деятельности человека. Возникновение новых структур обычно приводит к переходу к новой стадии развития.

Конкретизируя данное общее определение предмета психологии развития, можно выделить следующие виды изменений, изучением которых занимается психология развития:

1)    анатомо-физиологические изменения; для психологии развития особенный интерес представляет развитие тех органов и систем, которые более всего связаны с ходом психического развития человека – нервная система, опорно-двигательная система, половая система, эндокринная система;

2)    изменения познавательных (когнитивных) процессов – ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи;

3)    изменения, происходящие в личности и её структурных компонентах – темпераменте, характере, эмоциях и чувствах, воле, мотивации (направленности), самосознании;

4)    изменения в социальных отношениях личности и освоение ею социальных ролей в разные возрастные периоды.

Предмет психологии развития не будет полным, если не указать такие значимые вопросы, которые обязательно изучаются данной наукой, как:

·       факторы психического развития человека, которые представлены движущими силами и условиями развития;

·       основные особенностей психического развития при переходе человека от одного возрастного периода к другому (изучение деятельности и социальной ситуации развития, характерных для данного возраста);

·       законы психического развития человека.

Изучения процесса развития преследует следующие цели:

1)    – определение универсальных изменений, которые происходят у всех детей, независимо от культуры, в которой они воспитываются, или имеющегося у них опыта (например, 1-я улыбка в 2-3 месяца; прямохождение в 13 месяцев; первые слова к 12 месяцам). Изучение универсальных изменений необходимо для выяснения того, что является нормой каждого возрастного периода (Н. Ньюкомб, с. 23);

2)    – определение индивидуальных различий в процессе развития. Знание индивидуальных различий может помочь выделить те особенности детей, которые следует учитывать при принятии решений относительно обучения ребёнка или принятия дисциплинарных мер;

3)    – изучение влияния среды или ситуации на поведение детей. Ребёнок может быть дружелюбен и открыт со взрослыми дома, но застенчив при встрече с ними в школе (Н. Ньюкомб, с. 24).

Задачи и проблемы психологии развития

Цели психологии развития как научной дисциплины могут быть конкретизированы в её задачах.

Выделяются следующие научные задачи, выступающие одновременно и функциями психологии развития.

Описание развития предполагает получение представления о феноменологии процессов развития во всей их полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). Решение данной задачи предполагает ответ на вопрос: «Что и когда изменяется?». Описание развития являлось ведущей задачей психологии развития на ранних этапах её становления, но не утрачивает своей актуальности и сегодня, поскольку отмечается постоянное увеличение средней продолжительности жизни человека и поздние этапы онтогенеза являются ещё мало изученными в плане происходящих в этом возрастном периоде изменений.

Задача объяснения развития направлена на выявление причин, факторов и условий, вызывающих изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития). Чтобы объяснить развитие необходимо ответить на вопрос «Почему это изменение произошло?», тем самым раскрыть причины для уже имеющегося следствия и определить факторы, его вызвавшие.

Третья задача связана с прогнозом развития и её решение направлено на поиск ответа на вопрос «К чему произошедшее изменение приведёт?». Это означает, что при прогнозе необходимо указывать на следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития она идёт от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт её существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. Следует отметить, что оправдание прогноза указывает, с одной стороны, на хорошее знание специалистом причин развития, а, с другой, - помогает обогатить имеющиеся знания о факторах развития.

Коррекция развития как задача психологии развитии сводится к управлению развитием через изменение его возможных причин. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития (Сапогова, с. 6-7).

В достижении целей и задач психологии развития обнаруживается целый ряд проблемных вопросов, по поводу которых наука не имеет однозначного ответа и они продолжают оставаться дискуссионными.

Первая проблема является наиболее значимой и исторически самой «старой» в психологии развития. Это проблема детерминации психического развития человека, которая состоит в решении вопроса о том, какой фактор развития является главным: внутренний или внешний? К внутренним факторам психического развития традиционно относят всевозможные биологические факторы: наследственность, особенности биологического развития, характеризующие внутриутробное развитие ребёнка. К внешним факторам в психологии развития традиционно относят характеристики социальной среды, в которой проходит развитие ребёнка. Например, анализируя развитие такой важнейшей психической функции человека как речь, исследователей интересует, чем обусловлен этот процесс: либо он детерминирован наследственно и речевое развитие ребёнка происходит в соответствии с биологически заданными этапами этого процесса, либо же развитие речи связано с влиянием среды, которая определяет основные этапы и уровни рассматриваемого процесса. Кроме этого, существует устойчивое мнение, что обе группы факторов не стоит противопоставлять друг другу, а требуется изучение их взаимодействия в детерминации психического развития.

Следует отметить, что в современной психологии развития понятие внутренних и внешних факторов развития является более широким, чем в традиционных подходах, но об этом мы поговорим в другой теме.

Вторая проблема связана с решением вопроса о том, как организован процесс развития: дискретно, ступеньчато, прерывисто или развитие происходит поступательно путём постоянного накопления или совершения изменений. В соответствии с первой точкой зрения процесс психического развития может быть представлен как стадиальный, в котором можно достаточно ясно обозначить отдельные возрастные стадии, качественно отличающиеся друг от друга. В соответствии со второй точкой зрения в развитии отдельные возрастные стадии выделить практически невозможно, поэтому развитие следует рассматривать как непрерывный процесс изменений. Однако можно сказать, что в современной психологии развития преобладает первая из указанных позиций.

Третья проблема психологии развития направлена на решение вопроса о том, насколько устойчива личность в её основных проявлениях в процессе развития. Решение данной проблемы предполагает выделение таких личностных характеристик, которые можно было обозначить как главные образования личности. Это могут быть черты, или диспозиции, личности, черты характера, темперамент или характеристики направленности личности. Чтобы яснее представить эту проблему, попробуем ответить на такой вопрос: если мы встретились с человеком, которого не видели, например, 20 лет и ему сейчас 43 года, то будет ли это абсолютно новая, не знакомая нам личность, в которой не осталось и следа от тех характеристик, которыми она обладала 20 лет назад, или, всё же, мы обнаружим, что по своим личностным проявлениям он не изменился.

Следующая, четвёртая проблема, ориентирована на решение вопроса о том, какую роль в психическом развитии играют стихийное и организованное обучение и воспитание. Под организованным обучением и воспитанием понимают процесс, характеризующийся наличием целей, задач, использованием специальных методов и приёмов воздействия на личность. Организованное обучение и воспитание всегда предполагает ориентацию на определённый эталон. Как правило, организованное обучение и воспитание происходит в семье, в учреждениях системы образования, через СМИ. Идеология государства также выступает важнейшим институтом социализации, ориентированным на организованное воспитание и обучение личности. При стихийном обучении и воспитании личность не испытывает целенаправленного воздействия со стороны среды, однако сам факт жизни в обществе предполагает, что личность стихийно (спонтанно) усваивает определённые знания, нормы и ценности в процессе общения с окружающими людьми, под воздействием многочисленных институтов социализации (сверстники, члены семьи, СМИ и др.).

Структура психологии развития

Психология развития изучает весь онтогенез человека, поэтому выделяют несколько её разделов:

-        психология пренатального (внутриутробного) развития – изучает развитие человека от момента зачатия до рождения (и включая рождение) ребёнка,

-        детская психология – изучает развитие ребёнка от рождения до 10-11-летнего возраста,

-        психология подросткового и юношеского возраста – изучает развитие в период от 10-11-летнего до 18-20-летнего возраста,

-        психология зрелости (взрослости) – акмеология – изучает развитие человека в возрасте от 18-20 до 60 лет,

-        психология пожилого и старческого возраста – геронтопсихология – изучает развитие человека в период старше 60 лет.

Следует отметить, что поскольку содержанием психологии развития, как мы указали выше, является также изучение факторов психического развития, выделение его закономерностей, то встаёт необходимость выделения ещё одного важнейшего раздела этой науки – теоретико-методологических основ психологии развития. Данный раздел представлен такими темами, как методология и методы психологии развития, законы психического развития, факторы психического развития.

Психология развития имеет тесные междисциплинарные связи с рядом наук:

1)    генетикой, анатомией и физиологией развития; данные науки важны для психологии развития, так как помогают осветить особенности пренатального развития, физического и моторного (двигательного) развития. Особый интерес представляет развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез;

2)    этологией (занимается сравнительным изучением поведения среди животных); она показывает биологические корни поведения (например, импринтинг). Ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений; возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития;

3)    культурной антропологией и этнологией, которые изучают надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Это позволяет проследить влияние социальной среды (культурной среды) на протекание процессов психического развития;

4)    социологией и социальными дисциплинами, которые имеют значение для психологии развития за счёт анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе сверстников, а также за счёт исследования социально-экономических условий развития;

5)     психологические дисциплины: общая психология позволяет лучше понять психические процессы познания, эмоций, мотивации и т. п.; педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, обучение и воспитание; психопатология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям психотерапии, психопрофилактики и психогигиены; психодиагностика идёт рядом с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного развития и для определения возрастных норм развития; психология творчества помогает объяснить развитие одарённых и опережающих норму развития детей; специальная психология, изучающая закономерности развития детей с ОПФР, опирается на знания из психологии развития о норме психического развития (Сапогова, с. 11-12).

 

1.1.2 Сущность процесса развития. Онтогенез и филогенез. Развитие как эволюция и инволюция

Результатом процесса развития чаще всего рассматривают определённые изменения в психологии и поведении человека, происходящие непрерывно на протяжении всей его жизни. Однако важно ответить на вопрос, что и как изменяется? При попытке ответить на этот вопрос обнаруживается несколько вариантов (для этого воспользуемся схемой, предложенной Ю.Н. Карандашевым).

Первый: развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Второй: развитие как созревание. Такое определение развития ис­пользуется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон развития.

Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, (Сапогова, с. 18) непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совер­шенства»?).

Четвертый: развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Оп­ределение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершенствование, сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе говоря, исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.

Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения.

Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Неудовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи (Сапогова, с. 19) между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количествен­ными/ качественными, 2) непрерывными/дискретными, скачкообразными, 3) универсальными/индивидуальными, 4) обратимыми/необратимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6) изолированными/интегрированы-ми, 7) прогрессивными (эволюционными)/регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях. Это значит, что развитие как процесс можно представить во времени, в котором происходят соответствующие изменения

Филогенез, или развитие вида, – это предельная временная дистанция, включающая возникновение жизни, зарождение видов, их изменение, дифференциацию и преемственность, т.е. всю биосоциальную эволюцию, начиная с простейших и завершая человеком. В сравнительных исследованиях поведения, основывающихся на филогенетическом методе анализа, рассматривается видотиповое поведение разных организмов на предмет выделения их общности и различий. Результатом этого анализа является вывод об их общих биосоциальных закономерностях развития.

Антропогенез, или развитие человечества во всех его аспектах, в том числе и культурный социогенез, – это часть филогенеза, начинающаяся с возникновением Homo sapiens и завершающаяся сегодняшним днем.

Онтогенез, или индивидуальное развитие, – это временная дистанция длиной в человеческую жизнь: она начинается с момента зачатия и завершается концом жизни. Пренатальная фаза (развитие эмбриона и плода) занимает особое положение в силу зависимости жизненных функций от материнского организма. Изменения отдельных индивидов (или определенных их групп) в ходе онтогенеза составляют существенную часть предмета психологии развития. Очевидно, что понятие онтогенеза человека является частным в логическом отношении, но центральным с точки зрения содержания психологии развития.

Микрогенез, или актуальный генез, – наиболее короткая временная дистанция, охватывающая «возрастной» период, в течение которого протекают краткосрочные процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, развернутые последовательности действий (например, поведение при решении задач) и т.п. Сегодня эти процессы рассматриваются общей психологией и, в принципе, не требуют того, чтобы ими занимались возрастные психологи. Однако для психологии развития они важны в аспекте преобразования микрогенеза в онтогенез (Сапогова, с. 24).

Процессы, обеспечивающие психическое развитие

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию, так как их совместное действие обеспечивает развитие в целом. Это категории роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения, происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными. Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собой количественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелости или обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив, качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество—качество» понятие роста относится к количественному аспекту развития.

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития – созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают (Сапогова, с. 20) влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания; 1) аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Таким образом, процесс созревания создаёт, с одной стороны предпосылки для многочисленных психологических изменений, а, с другой стороны, ограничивают влияние внешних условий на развивающегося человека.

Дифференциация. Авторы, понимающие под развитием зависящие от созревания качественные изменения, охотно обращаются к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения.

Научениеэто обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения, Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. При этом не имеет значения, достигнут ли при этом какой-либо успех или наступившие изменения возникли непреднамеренно, спонтанно. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

О научении мы не говорим в тех случаях, когда новое поведение (или изменение прежнего) вызвано: 1) созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; 2) преходящим психологическим состоянием (утомлением, сенсорной адаптацией, медикаментозным влиянием и т.п.); 3) врожденными тенденциями реагирования (безусловные рефлексы, или инстинктивное поведение).

Особый интерес для психологии научения представляют его виды – классическое обусловливание (И.П. Павлов), оперантное обусловливание (Э. Торндайк), научение на модели (А. Бандура), научение через опосредование (К. Халл).

Запечатление (импринтинг). Понятие запечатления используется для обозначения процессов непосредственного, не (Сапогова, с. 21) контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже – продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера. В действительности же здесь трудно определить, какова природа происхождения той или иной поведенческой схемы. Она в равной степени может быть объяснена другими механизмами, не имеющими отношения к запечатлению.

Принято характеризовать запечатление следующими 6 признаками: 1) своеобразное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды; 2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминированным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период); 3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым воздействиям; 4) посредством запечатления «выучиваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула; 5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления; 6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на подкрепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Социализация (культурный социогенез). Очевидно, что каждый человек при нормальных условиях «вживается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее — с отдельными лицами и группами — в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.

В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая — социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам (Сапогова, с. 22).

 

1.1.3 Понятие возраста в психологии развития. Абсолютный и условный возраст. Возраст развития. Возрастные свойства

Возраст — одна из центральных категорий психологии развития, которая имеет два значения.

Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это — чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.

Хронологический возраст — это возраст отдельного человека, начиная с момента зачатия (фактически, с момента образования яйцеклетки) и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека есть личный факт его жизни. Хронологические возрасты двух разных людей сопоставимы в двух системах измерения: с одной стороны, по абсолютной шкале времени (временное смещение) и, с другой, по тем психическим изменениям, которые появляются у них в определенном возрасте (возрастное соответствие).

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста — элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Эволюционно-генетические ряды развития при рассмотрении развития человека могут быть представлены, прежде всего, биологическими, психологическими и социальными изменениями. В соответствии с этим выделяются условный биологический, условный психологический и условный социальный возраст человека.

Биологический возраст определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического возраста.

В понятии биологического возраста за основу взяты те генетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости (биология располагает статистическими данными о том, в каком хронологическом возрасте какие изменения должны происходить) установлены определенные возрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступили ожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е. его биологический возраст меньше хронологического. Если, наоборот, наступили изменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, тогда говорят, что его биологический возраст превышает его хронологический возраст.

Психологический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.) развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом.

Здесь за основу взяты те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека. Общая картина здесь та же, что и с биологическим возрастом: если психические изменения отстают от хронологического возраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, и, наоборот, при опережении ими хронологического возраста психологический возраст превышает хронологический.

Социальный возраст измеряется путем соотнесения уровня социального развития человека (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников.

В понятии социального возраста за основу взяты те социальные изменения, которые происходят в жизни среднестатистического человека, а также изменения, характеризующие его личностное развитие (принятие социальных норм и ценностей, задач развития соответствующего возрастного этапа и т.п.). Следовательно, это, с одной стороны, жизненные события, которые происходят с каждым из нас в определенном возрасте (мы поступаем в школу, делаем профессиональный выбор, вступаем в брак, начинаем трудовую деятельность и т.д.), и, с другой, возрастные изменения, определяющие мировоззрение человека, его отношение к жизни. Если они отстают от нормативных, говорят, что социальный возраст меньше хронологического, если опережают — то больше.

Все указанные категории подразумевают какое-то объективное, внешнее из­мерение. Но существует еще и субъективно-переживаемый возраст личности, имеющий внутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности.

Здесь за основу взято самоощущение человека, т.е. к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает, в какую точку на хронологической оси проецирует. Соответственно, его субъективный возраст может быть меньше, больше или равен хронологическому возрасту (Сапогова, с. 34).

 

1.1.4 Время жизни. Жизненный цикл. Жизненный путь. Возможности использования каждого из понятий для характеристики психического развития человека

Принято использовать три основных термина для описания индивидуального развития (онтогенеза) в его целом — время жизни, жизненный цикл и жизненный путь.

Время жизни, или протяженность жизни (англ.lifetime или lifespan) обозначает временной интервал между рождением и смертью. Популярное сегодня понятие «lifespandevelopmentalpsychology» означает изучение психического развития индивида на протяжении всей его жизни. Ее определяют как описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрастом) поведенческих изменений от рождения до смерти. Такой подход плодотворен, поскольку смысл и значение отдельных фаз индивидуального развития можно понять лишь в связи с целым. Продолжительность времени жизни имеет важные социальные и психологические последствия: так, от нее во многом зависят длительность сосуществования поколений и продолжительность первичной социализации детей. Тем не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рамки индивидуального существования безотносительно к его содержанию.

Понятие жизненного цикла предполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни», подобные временам года) представляют собой постоянный круговорот.

Идея циклического круговорота человеческой жизни, подобного цикличности природных процессов (чередованию дня и ночи, смене времен года и т.п.) — один из древнейших образов человеческого сознания.

Многие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются циклическими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созревания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, постепенно оставляет определенный набор социальных ролей (трудовых, семейных, родительских), а затем тот же цикл заново повторяют ее потомки. Цикличность характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети) сначала учатся у старших, затем активно действуют рядом с ними, а потом, в свою очередь, социализируют младших.

Однако понятие цикличности предполагает некоторую замкнутость, завер­шенность процесса, центр которого находится в нем самом. Между тем важней­шие процессы развития индивида как личности невозможно понять без учета его взаимодействия с другими людьми и социальными институтами. Жизнь человека можно представить в виде цикла, включающего фазы подготовки к труду, начала трудовой деятельности, пика профессиональных достижений, спада активности и выхода на пенсию. Но такая модель представляется чересчур общей, индивидуальные вариации, которыми так богата трудовая жизнь индивида, в нее не укладываются.

Наиболее емкий и содержательный современный научный термин для описания индивидуального развития — «жизненный путь» (Сапогова, с. 38).

Системное изучение жизненного пути и биографический метод заняли в последние годы важное место в психологии развития.

До недавнего времени психологи изучали процессы индивидуального развития так, как если бы эти процессы совершались в неизменном социальном мире, без учета сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида. Сегодня ясно, что нужно изучать развивающегося индивида в изменяющемся мире. И в свете новой методологической перспективы возрастные различия — не просто следствие универсальных этапов онтогенеза, но результат сложного переплетения траекторий индивидуального психического развития, общественно-производственной, трудовой карьеры и брачно-семейного цикла.

Содержательная характеристика возрастных процессов, свойств и стадий индивидуальной жизни может быть дана либо в системе онтогенеза (времени жизни), субъектом которого является организм, либо в системе жизненного цикла, субъектом которой является средний индивид в единстве его биосоциальных характеристик, либо в системе жизненного пути, субъектом которого является личность. Однако эти системы не рядоположны, ибо жизненный путь личности включает в себя жизненный цикл индивида, а этот, в свою очередь, включает онтогенез.

Историко-культурный анализ жизненного пути и его отдельных компонентов отнюдь не отрицает онтогенетических инвариант развития в его целом — развития индивида. Но он проясняет и подчеркивает ведущую роль, которую играют во взаимодействии биологического и социального исторические условия. Ничто не может изменить инвариантную последовательность циклов детства, взрослости (Сапогова, с. 39) и старости, но длительность и содержание каждого из них существенно зависят от социальных факторов. Причем эта зависимость имеет не только количественный, что наглядно видно при изучении динамики продолжительности жизни или процессов акселерации, но и качественный характер.

Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком среднем возрасте индивид данного общества столкнется с теми или иными проблемами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопутствующих факторов зависят глубина и длительность соответствующего нормативного кризиса и каковы типичные варианты его разрешения.

Но если нас интересует не структура жизненного пути среднестатистического индивида, а биография индивидуальной личности, объективные данные необходимо дополнить субъективными. Периодизация строится здесь по тем событиям, которые стали поворотными пунктами в развитии личности и ее жизненного мира, что предполагает внутреннюю систему отсчета.

Хотя время индивидуальной жизни автономно от социальной структуры и истории, значение и смысл составляющих эту жизнь периодов и событий можно понять лишь в связи с ними.

Американские ученые Л. Р. Шеррод и О. Г. Брим следующим образом резюмируют современные представления о жизненном пути человека.

1.Развитие является принципиально плюралистическим как в процессе, так и в результате; ни процесс, ни конечный результат развития нельзя считать одно­направленным или ведущим к одному и тому же конечному состоянию.

2.Развитие происходит от зачатия до смерти, причем пластичность, способность к изменению сохраняется на всем протяжении жизни. Это значит, что развитие человека не ограничивается отдельным периодом его жизни и пережитое в одном периоде не обязательно важнее того, что будет испытано в другие периоды. Разные процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в разные моменты жизни, и развитие в разных областях не обязательно имеет сход­ные траектории или даже сходные принципы.

3.Развитие разных людей протекает крайне неодинаково. Межиндивидуальные различия могут включать биосоциальные процессы дифференциации, зависящие от половой, социально-классовой и иной принадлежности. Это значит, что межиндивидуальная изменчивость (вариабельность) может отражать изменчивость процесса развития.

4.Развитие в разных областях жизнедеятельности детерминируется множественными факторами, которые также могут быть взаимосвязаны; оно не сводится к одной-единственной системе влияний, например биологии (развитие не является простым процессом созревания, развертывания чего-то заранее данного) или среды (развитие не является простым процессом воспитания и научения).

И, наконец, еще один принципиальный вывод и постулат экологической (У. Бронфенбреннер), контекстуальной (Р. Лернер) или популяционной (Д. Физерман) теории развития — признание индивидуальной личности не только продуктом, но и субъектом, творцом своего собственного развития (Сапогова, с. 41).

 


 

1.1.5 Возрастная стратификация общества. Возрастной символизм культуры

Возрастная стратификация — такое же универсальное явление, как жизненный путь. Каждое общество разделяется на какие-то слои (страты) соответственно возрасту своих членов, а развитие общества может быть представлено как процесс последовательной смены и преемственности этих слоев-поколений (когорт).

Система возрастной стратификации включает в себя: 1) возрастной состав и структуру населения (социально-демографический аспект); 2) возрастную структуру общественной деятельности (социально-экономический аспект); 3) возрастную структуру общественных организаций и институтов (социально-политический аспект) (Сапогова, с. 41).

Между возрастными свойствами индивидов и системой возрастной стратификации существует сложная обратная связь. С одной стороны, индивиды разного возраста, т.е. находящиеся на разных стадиях развития, различаются по своей способности выполнять те или иные социальные роли: так, сроки биологического и социального созревания в общем и целом детерминируют брачный возраст, гражданское совершеннолетие и т.д. С другой стороны, возрастные слои различаются по тем социальным ролям, которые должны выполнять их члены и с которыми ассоциируется определенный набор прав и обязанностей. Характер закрепленной за данным возрастным слоем деятельности и связанные с этим нормативные предписания определяют фактическое общественное положение представителей этого слоя, их самосознание и уровень притязаний.

Понятие возрастного слоя (страты) по объему совпадает с понятием когорты, обозначая совокупность индивидов данного возраста. Но понятие возрастного слоя оттеняет момент их сосуществования, тогда как когорта — момент смены и преемственности. Называть возрастные слои возрастными группами не следует, так как последний термин используется для обозначения организованных, корпоративных возрастных общностей. Численность и состав (например, соотношение мужчин и женщин) возрастных слоев зависят от естественных и социально-демографических процессов воспроизводства населения. Увеличение средней продолжительности жизни при одновременном снижении рождаемости дает постарение населения, т.е. увеличение удельного веса лиц старших возрастов. Война, сопровождающаяся гибелью многих мужчин, меняет половой состав соответствующих возрастных слоев и т.д. (Сапогова, с. 42).

Возрастные слои различаются также по характеру своей общественно-производительной деятельности. Даже в их выделении (например, при переписи населения) формально-хронологический признак (люди от такого-то до такого-то возраста) обычно соотносится с биопсихологическим (дети, подростки, взрослые) и социальным (лица дошкольного, школьного, рабочего или пенсионного возраста). Возрастное разделение труда, т.е. набор возрастно-специфических видов деятельности, социальных ролей, статусов производно от общего уровня и характера материального производства и социальной структуры общества.

Возрастные слои связаны с возрастно-специфическими ролями и экспектациями (требования окружающих по отношению к данному человеку, данной возрастной группе, выступающие в форме ожиданий). Возраст служит основанием и критерием для обретения или оставления определенных социальных ролей. В одних случаях эта связь бывает непосредственной, в форме возрастного ценза (например, возраст гражданского совершеннолетия или пенсионный возраст). В других случаях она выступает косвенно, например, опосредуется временем, необходимым для получения образования, без которого невозможно занять данное общественное положение.

Диапазон социальных ролей, доступных лицам, принадлежащим к разным возрастным слоям, варьирует как качественно (разнотипные роли часто образуют взаимосвязанные комплексы, которые становятся доступными или недоступными индивиду относительно одновременно; например, брачный возраст и гражданское совершеннолетие обычно тесно связаны друг с другом), так и количественно (25-летнему доступно большее число занятий, чем 15-летнему, а к старости ролевой диапазон снова суживается). Соответствующие возрастные критерии иногда являются юридически нормативными (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), а иногда — фактуальными (например, возраст завершения образования или вступления в брак). Сильно варьирует также степень определенности возрастных критериев и границ.

Возрастная стратификация предполагает систему связанных с возрастом социально-психологических экспектаций и санкции. К ребенку предъявляются одни требования, к взрослому — другие, от опытного профессионала ждут больше, чем от молодого специалиста, даже если они занимают одинаковые должности. Соответственно варьирует и характер юридических и моральных санкций за те или иные проступки.

Возрастная структура общественной деятельности зависит не только от общих свойств социальной системы, но и от многих других условий. Как в психологии говорят не столько о возрастных, сколько о половозрастных различиях, так и возрастное разделение труда (Сапогова, с. 43) всегда соотносится с существующей в данном обществе дифференциацией половых ролей и является в силу этого половозрастным. Возрастная стратификация соотносится также с классовой структурой общества и во многом производна от нее; это проявляется в особенностях жизненного пути выходцев из разных социальных слоев, неодинаковости критериев социальной зрелости и т.п.

Возрастная стратификация — относительно устойчивая система, которая создается, поддерживается и изменяется социально-возрастными процессами. Изменение состава и численности возрастных слоев в населении обусловлено демографическим процессом течения когорт, включающим в себя возникновение сменяющих друг друга когорт, их сосуществование, изменение их численности в результате миграций и постепенное уменьшение и исчезновение каждой данной когорты в результате ее вымирания.

Социально-демографический процесс смены когорт покоится на естественно-биологическом процессе старения составляющих когорту индивидов, последовательно проходящих стадии своего жизненного пути. Эта динамика отражается в показателях рождаемости, смертности, продолжительности жизни и т.д. Как видим, многозначность слова «поколение» имеет глубокие объективные причины. Хотя сверстники — далеко не всегда единомышленники, они обладают целым рядом специфических черт, позволяющих им осознавать себя как «мы», что и служит основанием для отождествления условного символического поколения с возрастной когортой.

Смена когорт имеет также важные социально-исторические последствия, поскольку каждая когорта, сформировавшись в конкретной исторической обстановке, является носителем специфического, в чем-то уникального социального опыта, ценностей, убеждений. Течение когорт и старение предполагают два встречных социальных процесса: распределение между индивидами социально-возрастных ролей и социализацию, т.е. подготовку индивидов к усвоению или оставлению ролей.

Распределение и перераспределение индивидов определенных возрастов по соответствующим социальным ролям (и обратно: распределение и перераспределение социальных ролей между индивидами) детерминируется, с одной стороны, объективными потребностями социальной системы, наличием рабочих мест и подлежащих выполнению социальных функций, а с другой стороны, возрастной структурой населения. Реализуется оно с помощью соответствующих социальных механизмов: это может быть как непосредственное государственное или общественное распределение (например, обязательное школьное обучение детей определенных возрастов или служба в армии), так и система материальных и моральных стимулов, побуждающих представителей данного возрастного слоя занимать или оставлять определенные социальные роли. Индивид выбирает себе занятия в рамках тех возможностей, которые предоставляет общество (Сапогова, с. 44).

Принятие на каждом этапе жизненного пути новых и оставление старых ролей, равно как и адаптация к изменению их содержания и соотношения, требуют от индивида соответствующей подготовки, т.е. социализации.

Изменение в любом отдельно взятом элементе возрастной стратификации может провоцировать и стимулировать изменение других элементов. Так, рост числа детей школьного возраста вызывает необходимость увеличения количества школ, учителей и т.д. Пенсионный возраст зависит от средней продолжительности жизни и состояния здоровья людей. Возрастная стратификация тесно связана со всей системой социальных институтов данного общества, а также с внешними условиями его существования. Война или эпидемия могут существенно изменить возрастной состав населения со всеми вытекающими последствиями.

Возрастная стратификация не сводится к демографическим процессам и разделению труда. Она имеет также свой социально-политический и организационный аспект. Само понятие стратификации предполагает не просто расслоение и взаимозависимость, но определенную иерархию в распределении авторитета или власти.

Так, любая система возрастной стратификации делит людей на старших и младших. А понятие «старшинства» имеет не только описательное, но и ценностное, социально-статусное значение, обозначая асимметрию прав и обязанностей. Во всех языках понятие «младший» психологически указывает не только на возраст, но и на зависимый, подчиненный статус.

В этнографической литературе описаны разновидности «возрастных классов», или «систем», у многих племен и народов. Удобная классификация терминов предложена П. Галливером. Он выделяет 3 главных понятия: возрастная степень, возрастной класс, возрастная группа.

Возрастная степень (age-grade)обозначает признанное деление жизни индивида по мере того, как он переходит от младенчества к старости. Система возрастных степеней обозначает не просто возрастную дифференциацию положения и социальных функций, а определенную иерархию, так что переход из одной степени в другую сопровождается ощутимым изменением в обязанностях и статусе индивида и нередко оформляется специальным ритуалом (Сапогова, с. 45).

Совокупность людей, занимающих в определенный момент времени такую нормативно выделенную возрастную степень, образует возрастной класс (age-class). Возрастной класс не представляет собой компактной, интегрированной общности. Вступление и выход из него индивидуальны и не связаны жестко с биологическим (хронологическим) возрастом. Его критерии являются социально-культурными, символическими.

Возрастная группа (age-group) основана на том, что все ее члены – ровесники, и является корпоративной. Это постоянная совокупность людей, признающих между собой определенную степень единства, которое признается также и нечленами группы. Члены возрастной группы совместно занимаются какой-то специфической деятельностью, принимают взаимные обязательства и выступают по отношению к окружающим в качестве группы. Возрастные группы обычно имеют собственные имена, могут владеть собственностью (включая песни, раскраску щитов, специфические ритуалы и т.д.) и обладают внутренней организацией, обеспечивающей принятие решений и лидерство. В одних обществах членство в возрастной группе является временным, ограниченным рамками одной возрастной степени (например, юности), в других продолжается в течение всей жизни.

Итак, возрастные степени – это стадии жизненного цикла, но не всякие, а только особо выделяемые и символизируемые данной культурой, так что их достижение обеспечивает индивиду определенный социальный ранг и идентичность.

Возрастные классы – это возрастные слои населения, но тоже не всякие, а только занимающие особое место в системе возрастной стратификации данного общества и соответственно выделяемые и символизируемые культурой.

Возрастные группы – это организации, основанные на общности хронологического и/или условного возраста своих членов, имеющие специфическую структуру, функции и знаковые средства и соответственно воспринимаемые и символизируемые культурой.

Возрастной символизм культуры, т.е. система представлений и образов, в которых общество воспринимает, осмысливает и легитимизирует жизненный путь индивида и возрастную стратификацию, так же универсален и одновременно специфичен, как и сами эти явления. Как подсистема культуры он включает в себя следующие взаимосвязанные элементы:

1) нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов; фиксируется не жизненный путь индивида, а именно жизненный цикл как нечто повторяющееся, обязательное и нормативное (Сапогова, с. 46);

2) аскриптивные возрастные свойства, или возрастные стереотипы, черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы;

3) символизацию возрастных процессов представления о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую;

4) возрастные обряды ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения слоев, классов и групп;

5) возрастную субкультуру специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве «мы», отличного от всех остальных возрастных общностей.

Нормативные критерии возраста соответствуют стадии жизненного цикла и структуре возрастных слоев. Аскриптивные возрастные свойства — культурно-нормативный аналог и эквивалент индивидуальных возрастных различий и свойств соответствующих возрастных слоев (классов). Символизация возрастных процессов и возрастные обряды — не что иное, как отражение и легитимация возрастных изменений и социально-возрастных процессов, а возрастная субкультура производна от реальных взаимоотношений возрастных слоев и организаций.

Нормативные критерии возраста тесно связаны с развитием временных представлений и категорий. При всех этнокультурных вариациях здесь четко вырисовываются некоторые общие закономерности (Сапогова, с. 47).

 

Глава 1.2 Методология и методы изучения психического развития человека

1.2.1 Основные методологические принципы психологии развития

В современной психологии термин «методология» используется в 3-х значениях.

1. Общая методология – общая философская позиция, мировоззренческая интерпретация оснований исследования и его результатов, базовые принципы научно-познавательной деятельности.

2. Частная методология – совокупность методологических принципов, применяемых в конкретной области знаний. Частная методология есть реализация неких философских принципов в определенном научном направлении, в конкретной научной дисциплине. Например, Л.С. Выготский применил принцип историзма в изучении развития психики ребенка.

3. Методология как совокупность конкретных методических приемов исследования, или методик. Выбор конкретных методик (методов, если слово используется в узком смысле) для исследования всегда зависит от общих методологических установок (Усанова О.Н., 2006, 46-47).

В объяснении явлений и фактов психология использует диалектический подход. Причины и условия происхождения и функционирования психики сложно переплетаются, различие между причиной и условием часто относительно. Каждое условие в определенном отношении является причиной, а каждая причина в соответствующем отношении есть следствие. С диалектических позиций источник формирования психики человека – социальная среда, а не таинственные внутренние факторы, т.е. морфофизиологические особенности мозга и общение составляют условия развития психики ребенка.

Исследования в области психологии развития в отечественной психологии основываются на методологии общей психологии, теориях ведущих отечественных психологов: теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории мозговой локализации высших психических функций (ВПФ) А.Р. Лурии, идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, а также на современных теоретических представлениях о социализации и социальных влияниях.

Опора на общие методологические источники позволяет распознать, описать, проанализировать факторы психического развития, установить его общие и частные закономерности, построить диагностический аппарат, наметить стратегию психологического воздействия на ребенка.

Указанные психологические теории имеют общую методологическую платформу и дополняют друг друга в понимании сущности психического развития ребенка. Их основные положения.

1. Социум трактуется как источник и стимул развития. Развитие индивида происходит в процессе деятельности, которая обуславливается требованиями социума к индивиду. При этом признается в качестве главного условия развития созревание мозговых структур. Движущей силой развития считается обучение.

2. Совершенство выполнения любой деятельности определяется пристрастием к ней и продолжительностью занятия этой деятельностью. Это относится как к игровой, учебной, трудовой деятельности, так и к ВПФ. При этом важно помнить, что ВПФ сначала существуют во внешнем мире как разделенные между людьми, а затем становятся сокращенными по структуре и интериоризированными по форме, постепенно переходя внутрь. Такое изменение психической деятельности ребенка является важным индикатором успешности его развития.

3. Значительное место уделяется речи как сугубо человеческому новообразованию, качественно перестраивающему всю психическую деятельность человека (Усанова О.Н., 2006, 48-50).

4. Индивидуальные тенденции развития вызываются биологическими и социальными факторами, а также их сочетанием. При этом вклад биологического и социального факторов может оказаться различным на разных ступенях онтогенеза.

Основными методологическими принципами специальной психологии являются: детерминизма, развития, системности.

Принцип детерминизма основан на положении о причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при определенных условиях порождает другое явление (следствие). Согласно принципу детерминизма каждое изменение в развитии обусловлено специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразно по механизмам своего возникновения.

Принцип детерминизма гласит:

         во-первых, психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

         во-вторых, психические явления обусловлены деятельностью мозга;

         в-третьих, изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм означает, что внешняя причина не определяет непосредственные реакции человека, а действует через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн).

Нельзя рассматривать детерминизм как однолинейную систему (причина-следствие). Есть детерминанты, которые сами по себе не вызывают событий, но влияют на них (катализаторы). В реальной психической жизни следствие не сразу возникает после причины, а через некоторое время. В результате причиной явления могут быть события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определенному сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство нарушений психического развития детей (Усанова О.Н., 2006, 95-103).

Принцип системности указывает на то, что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому новые свойства.

Принцип системности показывает, что психика представляет собой сложную систему, отдельные функции (блоки) которой между собой связаны. Наличие системной организации психики позволяет объяснять, как происходят её саморегуляция и компенсация, присущие даже элементарным уровням психической организации. С учётом предмета психологии развития принцип системности рассматривает онтогенез психики как последовательный процесс становления её как сложной системы (Марцинковская, с. 26-27).

Принцип развития утверждает, что психика постоянно изменяется, развивается, поэтому наиболее правильным способом её изучения является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий. Следовательно, психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления непрерывно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении.

Правильная характеристика психического явления возможна только в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент с перспективой последующих изменений.

Принцип развития говорит, что существует два пути развития психики – филогенетический и онтогенетический, т.е. развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни отдельного человека. Исследования показывают, что между этими двумя видами развития имеется определённое соответствие: логика развития психики одинакова при развёртывании человеческого рода и развития отдельного человека (Марцинковская, с. 27-28).

 

1.2.2 Стратегии построения изучения психического развития человека

Прежде, чем выбрать конкретные методы изучения психического развития человека, исследователю необходимо определиться с выбором стратегии организации научного исследования.

Лонгитюдная стратегия. Достоверность лонгитюдных исследований м.б. ослаблена тренировочным эффектом: те испытуемые, которые постоянно подвергаются интервьюированию или тестированию, могут приспособиться к применяющимся методикам или становиться все более осведомленными о содержании самих тестов, демонстрирую улучшение результатов, не относящиеся к нормальным показателям развития.

Существует и другой недостаток лонгитюдных исследований: проблема совместимости поколений. В ходе лонгитюдных исследований обычно изучаются дети одной возрастной когорты, которой свойственно получать совсем другой социальный опыт, нежели опыт подрастающих поколений из других эпох. Т.о., различия в социальной среде поколений могут ограничить выводы лонгитюдного исследования для новых поколений.

Стратегия поперечных срезов. Эта стратегия имеет два существенных недостатка.

Эффект когорты. Когорта – группа, представители которой родились приблизительно в одно время и имеют одинаковый культурно-исторический опыт. Тот факт, что межвозрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает с серьезной проблемой интерпретации, т.к. любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений). Т.о., межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт (пример с тестированием интеллекта у молодых и пожилых).

Проблема установления индивидуальных особенностей развития. Поперечные срезы ничего не говорят о последовательности развитии отдельных личностей, т.к. каждый индивид исследуется только один раз. Например, ответить на вопрос о том, будут ли дети, у которых отмечаются нарушения поведения в возрасте 6 лет, иметь те же самые проблемы в юношеском возрасте.

Межкультурные, или кросс-культурные (кросс-контекстные), исследования. В последнее время все большее распространение получают исследования, специально предназначенные для сравнения различных культур, т.к. применимость тех или иных данных к другим выборкам стала сегодня важной проблемой. Связано это с тем, что помимо универсальных изменений, существуют и культурно обусловленные изменения.

В ходе межкультурных исследований испытуемые, находящиеся в различных культурных или субкультурных условиях, подвергаются наблюдению, тестированию и сравнению в контексте одного или более аспектов развития. Такие исследования позволяют ученому определить, применимы ли выводы, сделанные в отношении развития детей из одного социального контекста, к детям из других этнических групп либо социально-экономических стратов в пределах одного и того же общества. Т. о., межкультурные исследования предотвращают чрезмерное распространение данных и представляют собой единственный способ определить, являются ли эти данные универсалиями человеческого развития. (См. пример применения межкультурных исследований у Х. Би на с. 62 о речевом развитии американских и японских детей). (Шэффер, с. 47-56; Би, с. 56-62).

 

1.2.3 Методы исследования психического развития человека

Выделяют две группы методов: неэкспериментальные и экспериментальные.

К неэкспериментальным методам относятся: наблюдение, беседа (интервью), изучение индивидуальных случаев, анкетирование, тестирование, проективные методики, психофизиологические методы, метод контент-анализа.

Наблюдениепреднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется несложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать факты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника — на занятиях, подростка — в среде сверстников, взрослого — в профессиональной сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, следовательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюдения позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.

Наблюдение можно проводить в естественной обстановке и в лабораторных условиях. В первом случае выделяют естественное (включенное) наблюдение, во втором – структурированное. При структурированном наблюдении испытуемый помещается в такую обстановку, которая может помочь в понимании интересующего поведения. При этом за ним ведется незаметное наблюдение (посредством скрытой камеры или зеркала Гезелла), что позволяет увидеть, демонстрирует ли он определенное поведение.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хочет изучать. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело осложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодолимая субъективность. Так как, в психологии и само наблюдение подвергается изучению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

Поэтому существуют лонгитюдные (лонгитюдинальные) наблюдения, позволяющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длительное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет). Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические дневники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических лапах.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесною отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек — его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои пережигания, оценивать свои действия.

Беседа (интервью).

Изучение индивидуальных случаев. Напоминает психологический анамнез. Почти все рассмотренные выше методы используются для составления детального портрета развития конкретной личности с помощью метода изучения индивидуальных случаев. Детские биографии, составленные в 19-нач. 20 века, представляют собой примеры изучения индивидуальных случаев. З. Фрейд, например, произвел много исследований отдельных случаев на своих клинических пациентах. Анализируя эти случаи, Фрейд заметил, что различные пациенты часто описывают очень похожие события и переживания, значимые для них в процессе взросления. Отсюда следовало, что в развитии человека должны существовать важные этапы, через которые проходят все люди.

Для исследования таким методом часто отбирают неординарных людей: нобелевские лауреаты, психически больные, узники концлагерей.

Анализ индивидуальных случаев редко используется в исследованиях возрастного развития, поскольку влечет за собой проблемы субъективности и неконтролируемых переменных, к тому же он связан с изучением одного конкретного человека. Поэтому установить причинно-следственные связи и сделать обобщения оказывается почти невозможным. В то же время правильно проведенный анализ развития одного человека может стимулировать более строгое исследование вскрытых в нем проблем.

В практических областях – медицина, образование, социальная работа и практическая психология - анализ индивидуальных случаев является важным инструментом для постановки диагноза и выработки рекомендаций. Несмотря на то, что к анализу индивидуальных случаев следует относиться с осторожностью, он дает яркую, наглядную, детальную картину изменения целостного индивидуума на фоне его окружения.

Анкетирование.

Тестирование.

Проективные методики.

Психофизиологические методы. В последние годы исследователи обратились к психофизиологическим методам, измеряющим корреляцию между физиологическими реакциями и поведением и позволяющим установить биологические основания перцептивных, когнитивных и эмоциональных реакций ребенка. Психофизиологические методы особенно полезны для понимания интеллектуального и эмоционального опыта детей до 3-х лет, т.к. оно не могут сообщить о событиях такого рода.

Например, сердечный ритм является непроизвольной физиологической реакцией, которая соотносится с психическими переживаниями. В сравнении с нормальным пульсом, характерным для состояния покоя, сердечный ритм младенцев, осторожно подводимых к интересным стимулам, начинает замедляться, в то время как незаинтересованные дети не проявляют изменений в сердечной деятельности, а пульс напуганного ребенка становится быстрее. Также исследуются физиологические функции головного мозга, например электроэнцефалографические записи волновой активности головного мозга. Этот прием позволяет определить пороги сенсорных способностей младенцев, когда им предъявляются новые зрительные и слуховые стимулы.

Психологический анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.).

Экспериментальные методы исследования

Уже более 100 лет в психологии действуют экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. Напомним, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для детей.

От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации; 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Различные воздействия, которым подвергаются испытуемые являются независимой переменной эксперимента. Для проверки гипотезы о связи агрессивного поведения и просмотра телепередач используется как независимая переменная телевизионная передача определенного содержания (с насилием  и без). Детские реакции на телевизионную передачу называются экспериментальными данными, или зависимой переменной. Т.о., в случае с заявленной гипотезой необходимо было бы измерить (как зависимую переменную) степень агрессивности испытуемых после просмотра каждой ТВ передачи.

Следует отметить, что при проведении эксперимента необходимо исключить влияние на экспериментальные данные внешней переменной. В нашем случае ею является предшествующий уровень агрессивности детей. Т.о., это приводит к важнейшему понятию экспериментального контроля. Для того чтобы сделать вывод о причиной связи между независимой и зависимой переменными, экспериментатор должен гарантировать, что все внешние переменные, которые могут повлиять на зависимую переменную, находятся под контролем. Для этого можно использовать процедуру случайного выбора испытуемых для эксперимента, которая гарантирует, что в экспериментальную и контрольную группы испытуемые попадают с примерно одинаковыми характеристиками.

В психологии развития успешно применяются оба традиционных вида эксперимента — естественный и лабораторный, а большинство исследований развития включает констатирующую и формирующую форму эксперимента.

При естественном эксперименте изучение зависимой переменной происходит в естественных условиях. Это необходимо, когда, например, лабораторный эксперимент не может быть проведен по этическим соображениям (влияние материнской депривации на развитие ребенка). Для решения данной научной проблемы необходимо проводить исследование за детьми в детских домах и за детьми, воспитывающимися в благополучных семьях.

Но необходимо заметить, что исследователи, проводящие естественный эксперимент, не контролируют независимую переменную и не производят случайного распределения испытуемых по экспериментальным группам. Они просто наблюдают и записывают очевидные результаты естественного хода событий. В отсутствие жесткого экспериментального контроля точная идентификация фактора, опосредующего найденные групповые различия, нередко затруднительна. Предположим, что социально депривированные дети, воспитывающиеся в детских домах, демонстрируют менее благоприятное интеллектуальное развитие по сравнению с детьми, воспитанными дома. Является ли социальная депривация детдомовских детей тем фактором, который детерминирует эти различия? Или же детдомовские дети характеризуются другими отличиями от детей, воспитанных дома (например, большей болезненностью в период младенчества, недостаточным питанием или просто меньшим интеллектуальным потенциалом), и эти различия могут объяснить менее благоприятное развитие? Без случайного распределения испытуемых в различные экспериментальные группы и контроля над другими факторами, которые могут варьировать в группах детей, находящихся в разной обстановке (например, получаемая пища), мы просто не моем быть уверенными в том, что социальная депривация – это фактор, определяющий низкое интеллектуальное развитие детей из детдома.

Лабораторный эксперимент, в отличие от естественного, позволяет более тщательно контролировать все факторы, которые могут оказать влияние на экспериментальные данные (зависимые переменные). Наибольшим достоинством этого вида эксперимента, следовательно, является его способность определить причинную связь между явлениями. Однако критики лабораторных экспериментов возражают, доказывая, что в высокой степени регулируемая экспериментальная обстановка часто придумана и искусственна и что дети склонны по-разному вести себя в лаборатории и в естественных условиях.

В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (например, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

Достоинства экспериментального метода несомненны. Он позволяет психологу: 1) не выжидать, когда исследуемая особенность проявится в деятельности испытуемого, а самому создать условия ее максимального проявления; 2) повторить опыт необходимое число раз (для этого существуют разные формы одного и того же теста, например, несколько форм 16-РF Кэттелла, формы А-В-С Айзенка и т.д.); 3) выявленная особенность может быть замерена у разных детей в тех же условиях и у одного ребенка в разных условиях, что повышает надежность полученных данных; 4) эксперимент удобнее в плане стандартизации полученных материалов, их количественного обсчета.

Вместе с тем и у эксперимента есть ряд недостатков: 1) любой эксперимент всегда ограничен определенным набором действий, задач, ответов и поэтому никогда не дает повода для широких обобщений в плане целостного представления о развивающемся человеке; 2) эксперимент — это всегда только срез с деятельности, личности ребенка в данный конкретный момент, поэтому он требует обязательного повторения. (Сапогова, с., Шэффер, с. 41-47).

 

Глава 1.3 Факторы психического развития

К факторам психического развития относятся условия и движущие силы этого развития.

Условия психического развития. Внутренние условия (биологические) развития. Ведущим внутренним условием считается наследственность. Изучение влияния наследственности на психическое развитие привело к появлению термина генетика поведения. Ученых, занимающихся этой проблемой интересует: существуют ли определенные способности, личностные черты и особенности поведения, в значительной степени зависящие от специфической генетической предрасположенности индивида? Подвержены ли эти характеристики влиянию окружающей среды? Следует отметить, что ученые, занимающиеся генетикой поведения, не отрицают роли внешней среды в развитии.

Для оценки влияния наследственности на развитие используют две основные стратегии: изучение близнецов (моно- и дизиготных) и изучение приемных детей.

Проводились исследования влияния генотипа на интеллект, особенности личности.

Для оценки влияния генотипа необходимо ввести понятия неразделяемых и разделяемых влияний окружающей среды (НВС и РВС).

К НВС относится уникальный опыт индивида, не разделяемый с другими членами семьи и обусловливающий различия между ними. Например, один из пары близнецов увлекается головоломками, а второй – нет. Это может обеспечить различия в уровне интеллекта.

К РВС относится опыт, общий для всех членов семьи, обусловливающий сходство между ними. Например, родители используют одинаковые стратегии родительского поведения.

Влияние генотипа на интеллект. Установлено, что по мере развития ребенка, гены оказывают все большее влияние на индивидуальные различия в его интеллекте. В течение первого года жизни монозиготные близнецы не отличались от дизиготных в степени корреляции между успешностью выполнения тестов на умственное развитие. Но к 18 месяцам генетические влияния были уже заметны. Монозиготные близнецы не только демонстрировали большее, нежели дизиготные, сходство в результатах выполнения тестов, но и изменения в их результатах, происходящие от одного тестирования к другому, также становились более похожими, чем изменения в результатах дизиготных близнецов. Т.о., генотипы влияют как на течение, так и на уровень детского интеллектуального развития.

С 3 до 15 лет монозиготные близнецы в своей интеллектуальной деятельности оставались в значительной степени похожими друг на друга. Напротив, дизиготные близнецы демонстрировали наибольшее сходство по уровню интеллекта в возрасте 3 лет. К 15 годам значение корреляции между уровнем интеллекта дизиготных близнецов не превышало цифры, характерной для обычных сиблингов.

Исследования приемных детей показывают ту же картину. Интеллект приемных детей на ранних этапах развития значимо коррелируют с уровнем интеллектуальной деятельности как биологических (влияние генотипа), так и приемных родителей (воздействие социума). К подростковому возрасту сходство с биологическими родителями по прежнему остается, но уже нет соответствующего сходства с приемными родителями. Следовательно, исследования показывают, что влияние на интеллектуальное развитие со стороны социума со временем уменьшается, в то время как влияние и генотипа и НВС становится все более сильным.

Влияние генотипа на личностные особенности. Изучение этого вопроса показало большую схожесть монозиготных близнецов, чем дизиготных. Многие личностные черты в умеренной степени генотипически обусловлены (около 40%). Умеренность предыдущего показателя указывает на то, что особенности личности во многом обусловлены фактором внешней среды. К трем наиболее часто связываемым с генетическим фактором свойствам относятся: эмоциональность, социабельность и уровень активности. Эмоциональность проявляется в склонности легко поддаваться определенным эмоциям (страху, гневу). Социабельность – это то, насколько люди предпочитают проводить время или заниматься любимым делом вместе с другими людьми, вместо того, чтобы делать это в одиночку. Сходство в уровне эмоциональности отмечается у близнецов на протяжении всей их жизни. Сходство же в уровне активности и социабельности уменьшается вплоть до зрелого возраста, что объясняют различными жизненными обстоятельствами, в которые они попадают после достижения взрослости.

Влияние генотипа на нарушения поведения и психические заболевания. Исследования близнецов, страдающих шизофренией показало, что коэффициент соответствия между монозиготными близнецам составляет 0,48, в то время как для дизиготных близнецов он равен 0,17, а так же установлено, что, если шизофрения отмечалась у родителей, то дети в большей степени подвержены риску стать больными, даже если они были усыновлены в раннем детстве приемными родителями.

В последние годы стало очевидным, что генотип оказывает влияние на появление различных видов аномального поведения и аномальных состояний, таких как алкоголизм, преступные наклонности, депрессия, гиперактивность, маниакально-депрессивный психоз, невротические нарушения.

В то же время установлено, что монозиготные близнецы отличаются по проявлению психических заболеваний и нарушений поведения, из чего следует, что эти феномены в значительной степени обусловлены окружающей средой. Это значит, что люди не наследуют поведенческих нарушений, а наследуют предрасположенность к определенным болезням и нарушениям поведения. Для запуска, например, психического заболевания обычно требуется значительное количество тягостных переживаний, которые не обязательно встретятся на жизненном пути ребенка.

Условия психического развития. Внешние условия (социальные) развития. Влияние социальных условий приводит к процессу социализации – в ходе которой дети овладевают убеждениями, ценностями и поведением, считающимися важными в данном обществе. Основное внимание при изучении роли внешней среды отводится семье, в которой происходит взросление ребенка. При анализе семьи учитываются многие её параметры: состав, психологические особенности членов семьи, интеллектуальный и культурный уровни развития членов семьи, стили, используемые родителями при воспитании детей, время, затрачиваемое родителями на внимание к детям. Другие институты социализации: ДДУ, школа, ТВ, сверстники, компьютеры.

Взаимосвязь наследственности и окружающей среды

Сегодня известно, что распространенные в прошлом крайние позиции о роли внутренних и внешних факторов являются чрезмерно упрощенными. Ученые пытаются определить принципы, по которым они взаимодействуют.

Принцип канализации. Понятие канализации было использовано впервые для демонстрации того, что некоторые изменения в развитии являются генотипически обусловленными (например, речевое развитие до стадии лепета). Окружающая среда оказывает небольшое влияние на этот почти абсолютно канализированный признак, который просто проявляется согласно генетической программе созревания. Принцип канализации используется так же для объяснения ситуаций, когда внешняя ситуация может ограничить или канализировать развитие. (Пример с утятами, которые перед вылуплением слушали звуки курицы). В случае с человеком наглядным примером является ситуация материнской депривации, когда ребенок не получает адекватного кормления и социальной стимуляции и у него развивается устойчивая задержка физического и интеллектуального развития. Т.о., принцип канализации показывает, что 1) реализация генетически заложенной информации имеет множество вариантов индивидуального развития; 2) биологические и социальные факторы совместно опосредуют эти варианты развития; 3) и генотип, и окружающая среда могут ограничивать степень влияния друг на друга.

Принцип диапазона реакций. Означает, что генотип устанавливает ограничения вариантов фенотипа, которые индивид может демонстрировать в различных внешних условиях. (Пример с детьми, обладающими высоким, средним и низким потенциалами интеллектуального развития. Так, ребенок с высоким потенциалом обладает наибольшим диапазоном реакций, вследствие чего его интеллект может варьировать от уровня «ниже среднего» в подавляющей интеллект обстановке до уровня «гораздо выше среднего» в стимулирующей развитие среде. В то же время ребенок с низким потенциалом, даже при очень хороших внешних условиях не достигнет даже средних результатов в развитии своего интеллекта).

Т.о., этот принцип четко формулирует взаимосвязь наследственности и среды: индивидуальный генотип устанавливает диапазон возможных вариантов развития того или иного признака, а окружающая среда оказывает мощное влияние на то, какой именно из ограниченных диапазоном вариантов развития будет реализован.

Взаимодействие генотипа и окружающей среды (согласно Скарр и Мак-Картни) может также характеризоваться как пассивное, стимулирующее и активное.

Пассивное взаимодействие. Тип формируемой родителями семейной обстановки, в которой находятся дети, частично обусловлен собственным генотипом родителей. А так как родители передают детям и свои гены, то получается, что воспитывающее детей окружение взаимодействует (по типу гармонии) с детскими генотипами.

Пример. Родители, генетически предрасположены к атлетической конституции, склонны создавать в семье обстановку повышенного внимания к физической культуре и поощрять у своих детей подвижные игры и занятия спортом. Их дети растут в обстановке культа физического совершенствования и вместе с тем делят с ними гены атлетизма, вследствие чего находятся в оптимальной для себя обстановке. Т.о., дети атлетичных родителей могут увлечься спортивной деятельностью в результате влияния как наследственных, так и внешних факторов.

Стимулирующее взаимодействие. Подразумевает, что генетически обусловленные характеристики детей детерминируют реакции на этих детей со стороны других. Например, улыбающиеся, активные младенцы получают больше внимания и позитивной социальной стимуляции, чем капризные и пассивные дети.

Активные взаимодействия. Предполагают, что дети предпочитают и стремятся найти такую окружающую среду, которая в наибольшей степени соответствует их генетическим предрасположенностям. Например, ребенок, генетически предрасположенный к застенчивости и интровертированности, может избегать больших скоплений людей, предпочитая общению занятия, подразумевающие уединение. Т.о., люди с различными генотипами выберут для себя в окружающей среде различные ниши, и эти ниши могут затем оказать мощное воздействие на их дальнейшее социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие.

Следует отметить, что указанные типы взаимодействия генотипа и среды, как правило, сменяют друг друга на протяжении жизни. В первые годы жизни дети, скорее всего, подвергаются пассивному взаимодействию, а с возрастом, когда дети становятся самостоятельнее и свободнее, они в большей степени имеют возможность подыскивать для себя социальные ниши, отвечающие их внутренним особенностям.

Действительно, исследования показывают, что с возрастом различия между сиблингами и дизиготными близнецами все более усиливаются. В то же время, монозиготные близнецы демонстрируют близкое поведенческое сходство на протяжении и детства и подросткового возраста. Объясняется это тем, что они не только провоцируют одинаковые реакции со стороны окружающих, но и обладают схожими индивидуальными генотипами, которые располагают их к предпочтению и поиску очень схожих социальных ниш, в результате чего они подвергаются одинаковому воздействию со стороны общества.

Итак, главный вывод из рассмотренного материала следующий, нет чистого влияния среды и генотипа, а есть сложная система взаимодействий двух факторов, которая и определяет индивидуальные особенности каждого из нас (Шэффер, с. 141-167; Крайг, с. 130-134; Би, с. 27-30).

Обзор внутренних факторов развития.

Помимо наследственности (генотипа) существует много других факторов, относящихся к группе внутренних, определяющих биологическое и, следовательно, психическое развитие ребенка.

Хромосомные и генетические аномалии, вызывающие нарушения развития. Оно обусловливают такие заболевания, как синдром Дауна, фенилкетонурия (сопровождается гиперактивностью, УО), болезнь Тей-Сакса (дегенерация НС, ранняя смерть).

Влияние тератогенов на пренатальное развитие. Тератогены – понятие относящееся к заболеваниям беременной матери, лекарствам и другим факторам внешней среды, которые могут нанести вред эмбриону или плоду. (плод с 9-й недели беременности). Тератогены особенно опасны в сензитивные периоды внутриутробного развития.

Обобщить действие тератогенов можно с помощью следующих положений:

1)    наиболее отрицательное влияние на орган или систему организма тератоген оказывает в тот период, когда эта структура формируется и интенсивно растёт;

2)    не все эмбрионы или плоды в одинаковой степени подвержены действию тератогенов; подверженность отрицательному влиянию зависит от генотипа матери и ребёнка, а также от особенностей пренатальной среды;

3)    один и тот же дефект может быть вызван различными тератогенами;

4)    один тератоген может привести к возникновению нескольких нарушений;

5)    чем дольше организм подвергается действию тератогена и чем сильнее это воздействие, тем больше вероятность возникновения нарушения и тем оно серьёзнее;

6)    долгосрочные эффекты тератогена зависят от качества постнатальной среды.

Виды тератогенов:

- заболевания матери (краснуха, герпес, сифилис, ветряная оспа, грипп, токсоплазмоз, диабет, свинка, инфекции мочевыводящих путей и др.);

- лекарства (антибиотики, ибупрофен, противозачаточные таблетки, витамины);

- наркотики;

- алкоголь;

- табак;

- радиация, химикаты, тяжелые металлы.

Особенности питания матери. Вредно недоедание, дефицит некоторых витаминов.

Эмоциональное состояние матери. Частые и продолжительные стрессы негативно влияют, вызывая кислородное голодание ребенка.

Возраст матери. Оптимальный возраст для вынашивания ребенка от 16-17 до 35 лет, после 35 лет резко возрастает число аномалий развития ребенка.

Особенности родовой деятельности. Использование щипцов или вакуумного экстрактора могут вызвать внутримозговые кровоизлияния.

Социализация. Институты социализации

Социализация ребенка начинается в семье, а вследствие высокой значимости событий ранних лет для социального, эмоционального и интеллектуального развития семью следует считать первичным социализирующим инструментом общества.

Семья как институт социализации.

Исследователи семьи в последнее время все более придерживаются так называемого системного подхода в изучении семьи, сходного с экологической теорией У. Бронфенбреннера. Системный подход признает, что родители влияют на своего ребенка. А также он признает, что, во-первых, ребенок влияет на поведение родителей и их выбор воспитательской практики, а во-вторых, является сложной социальной системой – т.е. сетью обоюдных (реципрокных) взаимоотношений и альянсов, которая постоянно развивается и подвергается сильному влиянию общества и культуры.

Согласно Джею Белски, семья является целостной структурой, состоящей из взаимосвязанных частей, каждая из которых влияет на любую другую часть и подвергается влиянию с ее стороны и каждая часть вносит свой вклад в функционирование целого.

Рассмотрим наиболее простые нуклеарные семьи, состоящие из матери, отца и одного ребенка. В соответствии с Белски, эта система тоже сложна. Взаимодействуя с матерью, ребенок уже вовлечен в процесс взаимного влияния. Так можно увидеть, что улыбку ребенка, встречает улыбка матери или что выражение беспокойства у матери часто заставляет ее ребенка быть осторожнее. Такое воздействие, когда любая пара членов семьи оказывает влияние на поведение других и подвергается влиянию с их стороны, называется прямым воздействием. Когда сюда добавляется отец, то диада мать-ребенок превращается в семейную систему, заключающую в себе взаимоотношения муж-жена, мать-ребенок и отец-ребенок.

Рассматривая семью как систему и взаимоотношения между двумя ее членами, необходимо помнить, что на эти отношения будут влиять установки и поведение третьего члена семьи – феномен, известный как косвенное воздействие, или воздействие третьей стороны. Так отцы часто влияют на отношения в системе мать-ребенок: матери, живущие в успешном браке с поддерживающими их мужьями, склонны взаимодействовать с детьми намного более терпеливо и сензитивно, чем матери, испытывающие в браке напряжение. В общем, детям лучше живется, если пара образует союз родителей – когда они образую единую команду.

Дети также оказывают прямое и косвенное воздействие на своих родителей. Когда весьма импульсивный малыш уклоняется от выполнения требований дисциплины (прямое воздействие на мать), это может вынудить мать к применению наказаний. Это, в свою очередь, может привести к тому, что ребенок еще больше отказывается подчиняться (прямое воздействие матери на ребенка). Встревоженная таким ходом дел и разгневанная мать может потом осуждать отца за невмешательство, тем самым инициируя неприятную дискуссию о родительских обязанностях и ответственности (косвенное воздействие импульсивного ребенка на взаимоотношения матери и отца).

Однако следует помнить, что семьи бывают еще более сложными системами, если в них воспитывается два и более детей, или, если в семье проживают вместе бабушка и дедушка или другие члены семьи (расширенные семьи (если только другие родственники)). Как оценить влияние расширенных семей? Они более типичны для развивающегося мира. Установлено, что, например, в Судане, дети демонстрирую более успешные модели психологической приспособленности, чем их сверстники, воспитанные в западных нуклеарных семьях.

Особенности семьи также зависят от культурного и субкультурного контекстов, а также от экологической ниши, занимаемой семьей (например, социально-экономический статус, соседское окружение). Так, экономические трудности оказывают значительное влияние на родительское функционирование: родители часто бывают слишком озабоченными финансовыми проблемами, что, в свою очередь, может привести к супружескому конфликту, вынудить их меньше заниматься воспитанием детей и менее вовлеченными в их жизнь. Тем не менее те испытывающее экономическое напряжение родители, которые имеют тесные связи с жителями данной местности, с кругом близких друзей, церковной общиной, переживают намного меньший стресс и лучше справляются со своими родительскими обязанностями.

На особенности воспитания детей оказывает влияние культурный и образовательный уровень родителей. Установлено, что родители из рабочего класса и из экономически неблагополучных классов, по сравнению с родителями из среднего и высокого классов склонны: 1) подчеркивать послушание и уважение к власти, 2) быть более ограничивающими и авторитарными, чаще используя силовое дисциплинирование, 3) реже рассуждать вместе со своими детьми, 4) проявлять меньше любви и тепла.

Причины указанных особенностей в воспитании чаще объясняются гипотезой экономического дистресса, предложенной Рандом Конджером. В гипотезе показана связь между экономическими трудностями семьи, невовлеченным родительским функционированием и плохими результатами воспитания. Причинный ряд таков: родители, испытывающие экономические трудности, склонны к подавленности, которая усиливает супружеские конфликты. Супружеские конфликты, в свою очередь, мешают родителям быть заботливыми и активно участвовать в жизни детей, т.к. подрывают сотрудничество супругов при решении проблем, связанных с воспитанием. Дети негативно реагируют на супружеские раздоры и недостаточное внимание со стороны родителей, а также ощущают потерю эмоциональной безопасности, что ведет к снижению успеваемости, падению самооценки, ухудшению отношений со сверстниками, депрессии, антисоциальному поведению. Эти проблемы детской адаптации раздражают и без того фрустрированных родителей и вынуждают их к авторитарному родительскому функционированию, что усугубляет проблемы детей (как раз и обусловленные недостаточной заботой) и их конфликт с родителями. Однако следует помнить, что на воспитание детей огромную роль оказывают этнические особенности родителей. Так, например, китайские родители являются часто авторитарными, но это не вызывает у китайских детей ощущения эмоциональной незащищенности, как это происходит у европейских и американских детей.

Семья в современном мире. Вторая половина 20 века ознаменовалась рядом изменений в семье:

- увеличилось число, не состоящих в браке (около 10%);

- более позднее вступление в брак;

- снижение рождаемости (в среднем 1,8 ребенка на семью, около 12% женщин не заводят детей (США));

- женщины все более вовлекаются в работу (в США в 1950 г – 6%, в 2000 – 63%);

- увеличение числа разводов (до 50% пар);

- больше неполных семей (до 24 % детей растут в таких семьях);

- больше повторных браков (до 24% детей растут в смешанных семьях);

- увеличение числа детей, живущих в бедности (неполные семьи, как правило, живут бедно).

Взаимоотношения с сиблингами. Соперничество и конфликты – обычная сторона отношений между сиблингами. Тем не менее, в их отношениях все же преобладают проявления любви и заботы и успешное сотрудничество.

Одной из наиболее важных функций, выполняемых сиблингами в отношении друг друга, является обеспечение эмоциональной поддержки. Во-вторых, старшие сиблинги часто обеспечивают уход за младшими. В-третьих, старшие сиблинги часто обучают младших братьев и сестер новым умениям. Даже маленькие дети достаточно внимательны к старшим сиблингам, часто имитируя их поведение. Дети, сталкиваясь с проблемами, лучше обучаются, когда у них есть старший сиблинг. В то же время, старшие сиблинги обучая младших, также извлекают пользу, посольку их результаты в тестах академических способностей выше, чем у сверстников, не имевших такого репетиторского опыта.

Т.о., взаимодействие сиблингов благоприятствует росту их социально-когнитивных способностей.

Особенности единственных детей. В исследованиях установлено, что единственные дети 1) имеют относительно высокую самооценку и мотивацию достижений, 2) более послушны и несколько более интеллектуально развиты, чем дети, у которых есть сиблинги, и 3) успешно устанавливают взаимоотношения со сверстниками.

Т.о., единственные дети способны получить через приятельские отношения и союз с ровесниками то, что они упустили из-за отсутствия сиблингов.

Занятость матерей. В одном из исследований установлено, что второклассники, чьи матери работают, показали лучшие результаты в математике, чтении и занятиях по языку, чем те, чьи матери работали меньше или вообще не работали. Это связано м.б. с двумя причинами: 1) работающие матери обладают более высокой самооценкой и придерживаются более высоких образовательных и профессиональных целей и менее стереотипных взглядов на мужчин и женщин; 2) работа матери заставляет отца играть более ощутимую роль в жизни ребенка.

СМИ как институт социализации.

Основным СМИ является телевидение (ТВ). ТВ обладает большим потенциалом к созиданию или разрушению, в зависимости от того, что смотрят дети, и от их способностей к пониманию и интерпретации того, что они видели.

Негативное влияние ТВ. Лонгитюдные исследования показывают, что связь ТВ насилия и агрессии взаимна: наблюдение насилия по ТВ повышает агрессивные тенденции детей, которые стимулируют интерес к передачам, включающим насилие, что способствует дальнейшему росту агрессии. Исследование Р. Хьюсмана, направленное на изучение агрессивности мальчиков, установило, что те, кто в 8 лет предпочитал телепередачи, демонстрирующие насилие, стали агрессивными взрослыми (в 30 лет), часто склонными к криминальному поведению.

Так же ТВ насилие может внушить веру в подлый мир – склонность видеть мир жестоким местом, населенным людьми, которые обычно полагаются на агрессивные решения межличностных проблем. Кроме этого, у детей, предпочитающих просмотр насильственных программ, уменьшается чувствительность детей. В одном из экспериментов дети смотрели на запись драки. Одна группа детей перед этим смотрела фильм с агрессивным содержанием, а вторая – нет. В результате на 1-ю группу детей драка произвела меньшее впечатление, чем на вторую.

Еще одним негативным последствием ТВ является развитие негативных стереотипов (как, например, идеал красоты в современном мире) и подверженность влиянию рекламы.

В то же время ТВ может быть инструментом образования. Это касается создания образовательных и развивающих программ для детей. Например, программа «Улица Сезам». Дети, регулярно смотрящие передачу, демонстрируют более высокую успеваемость в школе, творческую активность.

Однако, в целом, исследования детей, длительно ежедневно смотрящих ТВ, показывает, что они, по сравнению с детьми, не смотрящими ТВ и мало смотрящими, демонстрируют снижение в навыках чтения и творческих способностях, меньшую коммуникативную включенность и подверженность стереотипам.

Влияние компьютеров. Положительное влияние проявляется в: улучшении навыков чтения и счета, четче формулировать свои мысли, способствует развитию когнитивных способностей. Все это касается использования образовательных компьютерных программ. Есть мнение, что увлеченность компьютерами снижает коммуникативные способности и способствует развитию одиночества, но установлено, что ученики, увлеченные компьютерами, наиболее склонны к коллективной работе. Т.о., компьютеры скорее способствуют, нежели препятствуют взаимодействию сверстников.

Отрицательное влияние. В одном исследовании учеников 3-х и 4-х классов и другом исследовании студентов колледжа было обнаружено, что случайно выбранные участники, которым поручили играть в видеоигры, связанные с насилием, проявляли сильную враждебную установку к последующим неопределенным провокациям и значительно более агрессивное поведение, чем контрольная группа, игравшая в видеоигры без насилия. Так как при играх, связанных с насилием, игроки активно вовлекаются в планирование и выполнение агрессивных действий и поощряется за успешное символическое насилие, это доказывает, что провоцирующее агрессию влияние видеоигр, связанных с насилием, возможно, намного сильнее, чем влияние ТВ программ, включающих в себя насилие (Шэффер, с. 792-855).

 

Глава 1.4 Законы психического развития

Основными законами, характеризующими психическое развитие являются следующие:

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбалко Е. Ф., 1990).

Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.

Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом, чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоразвитых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует (Князева Е. Н., Курдюмов С. П., 1994). Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выводы подтверждаются данными о динамике развития познавательных функций на протяжении детского, подросткового и взрослого возрастов. С возрастом резко уменьшается перепад в развитии той или иной функции, но увеличивается частота колебаний (Развитие психофизиологических функций..., 1972; Степанова Е. И., 1995; Рыбалко Е. Ф., 1990). Таким образом, путем неравномерного или колебательного характера развития система поддерживает свою целостность и при этом динамично развивается.

Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана?

Неравномерность — неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций. Гетерохронность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций.

Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» — вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.

По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является особой закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внутрисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития. Например, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем более молодые (Анохин П. К., 1968).

Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э. Мейманом было показано: чем нужнее та или иная функция, чем важнее ее роль на данном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени.

Значение и роль функции обусловливают и ее долговечность. Так, чувствительность человека к зеленому и желтому цветам после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как чувствительность к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е. Ф. Рыбалко, гетерохронность — дополнительный механизм регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, действие которого усиливается во время роста и инволюции (Рыбалко Е. Ф., 1990).

Приведенные факты подтверждают вывод П. К. Анохина об опережающих темпах созревания жизненно важных функций человека.

2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Б. Г. Ананьев понимал сензитивность «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения» и как следствие «действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» (Ананьев Б. Г., Дворяшина М. А., 1968).

Сензитивность возрастная — оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущее определенному возрастному периоду.

Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.

5. Стадиальность развития. Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте.

Каждая возрастная стадия особенно ценна для психического развития ребенка. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах жизнедеятельности. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает переход к новой стадии развития.


 

Раздел 2. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

Глава 2.1 Краткий исторический очерк психологии развития

Психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в.

Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).

Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение.

Идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428-348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования. 1) с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению, С. 65 / письму, счету, музыке и пению;4) с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское образование.

Однако у Платона идеи развития не существовало.

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие — смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21 -го года. Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке. Он был первым, кто выдвинул идею развития.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Он подчеркивал необходимость защиты их индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы, по крайней мере, один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки.

Так, Эразистрат (310-250 гг. до н.э.) открывает чувствительные и двигательные нервы. К. Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит эксперименты на животных, считая, что развитие душевной деятельности осуществляется мозгом и является его функцией. Он испытывал действие различных лекарственных веществ на животных, наблюдал их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу, после чего описал некоторые мозговые центры, управляющие движением конечностей, мимикой, жеванием и глотанием. Выделяя разные виды деятельности мозга, он впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения.

Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

В основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Некоторые необходимые для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и в трудах Фомы Аквинского (1225-1274), и У. Оккамы (ок. 1300-ок. 1350), который объявил, что философия должна опираться не на веру, а на доказательства.

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала; христианство наложило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

Ян Амос Коменский (1592-1670) на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда; каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И, Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отрочество — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632—1704). Он утверждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, С. 68 оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 1 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое воспитание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка; С. 69 / 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Для каждого возраста он стремится выделить ведущее начало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные особенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Влияние «Эмиля... » на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались важны такие положения, как подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит прогрессивные идеи. Он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748—1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман представил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе возникают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Фактически, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Именно эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике наблюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

И. Г. Песталоцци (1746-182?) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формировать личность ребенка.

Возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Так, швейцарский ученый А. Галлер (1708-1777) опубликовал в полном смысле революционный труд «Основы физиологии». В нем он именовал организм «живой машиной», развивающейся по собственным внутренним законам, а не под влиянием внешних факторов. С. 71 /

Взяв за основу методологические принципы материализма, П. Ж. Ж. Кабанис (1757-1808) стал рассматривать сознание не как локализованное в мозге духовное начало, а как функцию этого телесного органа, не уступающую по степени реальности и телесности другим функциям организма.

Уже к этому времени в анализе детства явственно обозначились два противоположных подхода: 1) идея врожденности психических процессов, которые вызревают «естественным путем» и особенно не зависят от деятельности взрослых, и 2) идея о ребенке как «чистой доске» (tabularasa), утверждение о решающей роли обучения и воспитания, с помощью которых можно «привить» желаемые черты характера, способности, качества.

Нужно отметить, что в России именно второй подход нашел горячих приверженцев. Уже В. Н. Татищев (1686—1750), сподвижник Петра I, придавал большое значение передаче детям опыта посредством языка и письменности. Н. И. Новиков (1744-1818), крупнейший публицист, просветитель писал о том, что ребенок, и особенно его нравственная сфера, развивается на основе подражания взрослым и на последовательном ознакомлении с их помощью с окружающим миром. А. И. Радищев (1749-1802) считал духовное развитие ребенка происходящим под влиянием внешних воздействий.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных исследований в этой области и практики работы с развивающимся человеком.

И. Ф. Гербарт (1776-1841) простейшим элементом психики считал представление; все остальные психические явления суть видоизмененные представления. И. Ф. Гербарт ввел понятия ассоциации и апперцепции.

Идею природосообразности воспитания как следования за естественным процессом развития человека развивал А. Дистервег (1790-1866). В дополнение к принципу природосообразности он выдвинул тезис, что воспитание должно носить культуросообразный характер. Он также требовал учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьника.

С именем бельгийского астронома и математика А. Куэтелета (1796— 1874) в психологии развития связывают введение эмпирико-статистического метода: путем количественного измерения и оценки всех возможных переменных (например, величины и веса тела, силы пульса, выраженности суицидов, отклонений, психических заболеваний и т.д.) он пытался создать модель среднестатистического человека. Он дифференцировал методы поперечных и продольных срезов в исследовании.

Вместе с тем труды Ф. В. Шеллинга и Г.В.Ф. Гегеля вносили в философию все более диалектический и гносеологический характер, влияющий на другие науки.

Над Ф. Шеллингом еще господствует традиция понимания развития как постепенного изменения, нигде не прерывающегося, не делающего «скачков».

Центральным для понимания развития у Гегеля является закон отрицания отрицания, который содержит в себе следующие моменты: 1) диалектическое отрицание, 2) отрицание результата первого отрицания, 3) сохранение непреходящего содержания в результатах первого и второго отрицания, 4) частичное восстановление того, что снималось первым отрицанием, подъем на новый уровень развития, 5) движение к следующему циклу действия данного закона.

К концу XVIII в. весьма прогрессивные идеи высказывал выдающийся чешский анатом, физиолог и врач И. Прохазка (1749 – 1820). Он первым вплотную подошел к истинному пониманию механизмов высшей нервной деятельности, дал классическое описание рефлекторной дуги и в 1800 г ввел понятие рефлекса, распространив его на деятельность всей нервной системы, в том числе и на психическую деятельность. Он исходил из идеи тотальной зависимости организма от природы, неразрывной связи с ней.

Ф. Кювье (1769—1832) впервые стал рассматривать поведение как видовой признак, связанный со степенью развития мозга Он считал, что отдельным видам животных свойственны определенные формы инстинктивного поведения, что животным присуща инстинктивная деятельность как врожденная, которая как неодолимая внутренняя сила направляет действия животного. Сравнивая строение мозга ряда животных, Ф. Кювье пришел к выводу, что с развитием мозга значение индивидуального опыта, обучения в жизни животных возрастает.

Ч. Дарвин считал, что биологическая эволюция является в основном результатом длительного процесса отбора. Наследственные качества, имевшие большие преимущества в адаптации к условиям окружающей среды, получали соответственно и большую вероятность сохранения в последующих поколениях. Влияние внешнего окружения ограничивается при этом только функцией соответствующего отбора наследственных качеств.

Г. Спенсер (1820—1903) развитие рассматривал частично как интеграцию во взаимосвязанное целое, частично как дифференциацию внутри интеграции.

Работа И. М. Сеченова (1829—J905) «Рефлексы головного мозга» представила все поведение человека основывающимся на принципе рефлекса, т.е. на основе известных в физиологии механизмов нервной деятельности, а исследования И. П. Павлова (1849—1936) поставили задачу раскрыть сущность развития и функционирования психики через объективные физиологические механизмы.

В связи со всеми указанными разработками в естественно-научном мышлении XIX в. оформились три значения понятия развития; преформированность, эпигенез и эволюция. Согласно идее преформизма, развитие есть развертывание заложенной в зародыше наследственности до своей конечной формы. Концепция эпигенеза рассматривает развитие как поступательный процесс, при котором особая жизненная сила из первоначально бесструктурной органической субстанции создает качества. В любом случае развитие рассматривается как строго закономерный процесс, управляемый внутренними импульсами и внешними условиями роста, имеющий определенную последовательность и протяженность.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено также следующими условиями.

Во-первых, развивающаяся экспериментальная психология показала наличие качественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

Во-вторых, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина подготовили возможность использования эволюционного метода в анализе психического развития ребенка.

В-третьих, уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический материал, касающийся наблюдений за детьми, методов их обучения и воспитания, анализа специфики интеллектуального развития. С. 76

Этот материал отражен в дневниковых записях, в литературе того времени, в фактах появления специфически детского — литературы, игрушек, помещений, предметов. В 1837 г. в Германии Фридрих Фрёбель открывает первый детский сад (в России первые подобные учреждения также появляются в 60-х гг. XIX в.), и переход к общественной системе воспитания и обучения детей потребовал выработки общетеоретических положений и конкретных методик работы с детьми разных возрастов.

Объективные условия становления психологии развития, которые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возникновения современной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребенка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным побуждением взрослых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развивающегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841—1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ребенка. Поэтому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной отрасли.

Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейера Акселя, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день (утром, в полдень и вечером). Эта книга открыла новую эпоху в изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникновение психологии развития как отдельной отрасли науки. По следам В. Прейера пошли позднее К. и В. Штерн, собравшие громадный эмпирический материал по развитию ребенка.

Книга имела большой общественный и научный резонанс, причина которого — в методе В. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к категории биологических, а к категории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фактору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе такую же важную роль, как личная деятельность самого ребенка.

С этой точки зрения он подверг критике традиционный эмпирически-ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматриваться как «чистая доска», исписываемая личным опытом. В. Прейер выступил против нее со стороны передовой детерминистской биологии. Он писал: «Еще до рождения ребенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством неясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих собой следы чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостного развития всех психических сил ребенка.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические записи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоциональных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнообразные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А Левоневского и мн. др.). В частности, такие записи вел в 80-х гг. молодой тогда невролог В. М Бехтерев, составивший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодовалого ребенка.

Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследований: 1) собственно область детской психологии; 2) сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека; 3) психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии.

Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онто- и филогенезом было названо Э. Геккелем биогенетическим законом, предполагающим повторение в онтогенезе в сокращенной и сжатой форме истории филогенеза (теория рекапитуляции).

В Америке начинает работу С. Холл (1846—1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии — комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка. Со своими идеями выступает один из основателей современной психологии детства Д. Болдуин. В Англии выходит ценнейшая книга Д. Селли «Этюды по психологии детства».

Ученик В. Вундта С. Холл, непосредственно отвечая на нужды американской школы, начал читать курс лекций по психологии детства. Но чтение лекций учителям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого С. Холл использовал не экспериментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расширены и стандартизированы. В них включались вопросы, отвечая на которые школьники должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиозных), об отношении к другим людям, о ранних воспоминаниях и т.д. Затем тысячи ответов статистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные таким образом материалы, С. Холл написал ряд работ, из которых наибольшую популярность приобрела «Юность» (1904).

С. Холлу принадлежала также идея построения возрастов детства с опорой на теорию рекапитуляции, согласно которой ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет вкратце главные этапы истории всего человеческого рода. Эта теория сложилась по образцу биогенетического закона, выдвинутого Э. Геккелем и гласившего, что история развития С. 79 / индивидуального организма сжато повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм.

Но что верно для биологии, как оказалось, неверно для психологии развития человека. С. Холл фактически говорил о биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основным направлением эволюционного процесса. Характер детских игр, например, объяснялся изживанием охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни индейских племен

Из применения биогенетического закона к психологии детей вытекали глубоко реакционные выводы для педагогической практики, которые и сделал С. Холл. В частности, он настаивал на том, что детям нужно предоставлять возможность проходить через анимистическую, религиозную и другие стадии в своем развитии, хотя цивилизация давно ушла вперед и ребенку совсем не необходимо такое «повторение пройденного».

Но все это об идеях С. Холла мы можем сказать сейчас, а в начале нашего века биогенетический закон в различных вариантах стал общепринятой концепцией в детской психологии. Его принимают в качестве объяснительного принципа В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Так, например, швейцарский психолог Э. Клапаред (1873-1940) интерпретировал биогенетический закон не в смысле рекапитуляции, а как свидетельство того, что имеется общая логика развития сознания в онто- и филогенезе.

Развивается экспериментальная база психологии развития и создаются научные школы в Нью-Йорке, Париже, Вене, Женеве, Гамбурге. Дополнительной причиной, побуждавшей исследователей обращаться к изучению развития психики, была практика. В США появились первые клиники по изучению детей, занимавшиеся проблемами поведения детей и подростков и поиском путей психологической помощи и поддержки развития. Все это давало огромный эмпирический материал, требующий осмысления, поиска закономерностей и теоретических объяснений. Постепенно стали оформляться исследовательские традиции, отличающиеся друг от друга постановкой вопросов, выбором методов и исходными теоретическими положениями,

Но все же новая эра в развитии психологии детства связывается прежде всего с трудами немецкого психолога К. Гросса (1861-1946), занявшегося изучением игр. Сначала появилась его книга, С. 80 / посвященная играм животных («Игры животных»), а затем — играм людей («Игры людей»).

Он противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является атавизмом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вила, новую концепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она, по Гроссу, упражняет функции для будущего. Однако он не рассматривал социальной сущности игровой деятельности, о которой еще позже будут говорить Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин. К. Гросс ограничил ценность игры целями биологического приспособления.

Но хотя книги К. Гросса, равно как и его лекции о душевной жизни ребенка, утвердили биологическое понимание детства, заметно повлиявшее на всю психологию детства, именно в них впервые обрисовывалось своеобразие детства, были намечены основные тезисы теории детства как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека.

Если до К. Гросса психология детства представляла интерес лишь в связи с общими проблемами генетической психологии и психической эволюции, то после выхода его книг проблемы психологии детства приобрели самостоятельный теоретический статус. Именно поэтому после «Души ребенка» В. Прейера работам К. Гросса придается важнейшее значение в превращении психологии детства в самостоятельную отрасль психологического знания.

Если К. Гроссу принадлежит честь обоснования биологического понимания детства, то заслуга выяснения социально-психологических условий развития души ребенка несомненно принадлежит Д. М. Болдуину. Его книги «Психическое развитие индивидуума и человеческого рода», «Психическое развитие с социологической и этической точки зрения», «Мысли и вещи» окончательно преодолевают одностороннее рассмотрение детства только с точки зрения биологической (или психической) эволюции, и детство впервые приобретает статус социально-психологического феномена.

В это же время А. Бине, основавший в 1898 г. в Париже общество изучения души ребенка и выпускавший журнал «Annee Psychologique», публикует исследования по изучению аномальных детей, из которых вырастает идея измерения интеллектуального уровня. Ему принадлежит любопытная по материалу книга «Опыт экспериментального исследования интеллекта», которую можно назвать классическим трудом по детской клинической психологии. В ней он излагает результаты собственных исследований двух девочек, проводимых им в течение полутора лет. Другая книга А. Бине — «Современные идеи о детях» — становится настольной книгой детских психологов на долгие годы.

Впервые свой метод определения уровня интеллектуального развития детей А. Бине опубликовал в 1905 г. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т. Симоном и взятое на вооружение педологами во всем мире, в том числе и в России, — «Измерение интеллекта у детей».

Особо следует выделить работу В. Штерна «Психология раннего детства». Он один из первых попытался дать возрастную периодизацию детского развития, определить специфику каждой стадии в развитии восприятия, памяти, мышления, фантазии, речи, воли, чувств ребенка.

Нельзя не упомянуть целый пласт исследований, связанных с психоанализом, разработанным школой 3. Фрейда. Он формулирует свою теорию личности и невроза, разрабатывает идею стадий развития.

До революции и Первой мировой войны и даже несколько лет после них изучение развития в России ничем не отличалось от мирового состояния науки о ребенке. В Москве, Киеве, Петрограде были созданы научные учреждения, посвященные специально детству, — Педологический институт в Петрограде, Институт Россолимо в Москве, Врачебно-Педагогический институт, созданный Сикорским в Киеве, два института дошкольного воспитания (в Москве и Петрограде), имеющие специальные кафедры по психологии детства.

В конце XIX — начале XX в. на русский язык были переведены все ценные книги по психологии детства. Издавались целые серии книг по вопросам детства (например, «Энциклопедия семейного воспитания») и научные сборники и журналы, посвященные психологии детства («Психология и дитя», «Вестник воспитания», «Душевная жизнь ребенка»).

Работы Д. Б. Залкинда, П. П. Блонского, А. С. Залужного, С. С. Моложавого, Е. Н. Корнилова, М. Я. Басова, Л. С. Выготского, выполненные в русле педологии, получили широкую известность в 1918-1930 гг. Но начиная с 30-х гг. усилились идеологические нападки на детскую психологию и педологию, связанные как с ее реальными, так и мнимыми ошибками, и в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» эти отрасли были вообще директивно закрыты как науки.

Но в мире психология развития по-прежнему набирала вес. Эволюционно-биологический способ объяснения психического развития ребенка стал к XX в. господствующим, но не единственным. Ряд психологов, социологов, этнографов, философов стремились дополнить его культурно-историческим, соотнести детскую психику с развитием общественных форм и явлений (это уже известные нам Д. Болдуин, Н. Ланге, Т. Рибо, Дж. Мид и др.).

Однако ранние попытки применить к изучению детской души культурно-исторический подход не увенчались успехом, так как само общество, его строение и история в начале XX в. понимались идеалистически, а психика ребенка рассматривалась в отрыве от средовых воздействий, в том числе воспитания и обучения. Вместе с тем в психологии развития стали происходить существенные сдвиги по сравнению с предшествующим периодом, когда за исходный пункт принималась динамика явлений индивидуального сознания. Теперь индивид, его свойства, структуры и процессы выступали как воспроизведение надындивидуальных законов, управляющих миром природы и миром культуры. Эта установка сыграла прогрессивную роль для психологии в целом: благодаря изучению особенностей детского поведения возникла необходимость создания всеобщей теории развития психики. К ее решению и стремились основные психологические направления, сложившиеся в психологии развития (Сапогова, с. 83).

 

Глава 2.2 Обзор основных зарубежных теорий психического развития

Биогенетические теории развития. Этологические теории

Этология – отрасль биологии, изучающая закономерности поведения животных. Именно она возродила интерес к биологическим свойствам, общим для человека и животных. Как наука этология сформировалась в 1960-е годы, занимаясь изучением животных, но в последние 20-30 лет этологи предприняли попытку определить эволюционные факторы человеческого развития. Происхождение этологии м.б. прослежено до трудов Ч. Дарвина, но в современном виде она основывается на работах Конрада Лоренца и Николаса Тинбергена, европейских зоологов, чьи исследования на животных прояснили связь между эволюционными процессами и адаптивным поведением. Этологи видят много аналогий между поведением животных и людей, считая, что оно имеет сходный эволюционный опыт, т.е. у людей сохранились определенные черты поведения, свойственные животным. Например, К. Лоренц обнаружил сходство между ранним формированием привязанности у гусят и формированием эмоциональной привязанности у младенцев. Этологи также утверждают, что люди, как и другие животные, имеют видоспецифические модели поведения, одинаковые у всех людей, независимо от культурных различий. Даже слепоглухие дети улыбаются и гулят в соответствующем возрасте, надувают губы (обижаясь) и смеются в течение всей жизни, несмотря на невозможность непосредственного подражания.

Представление о том, что социальное поведение в значительной степени определяется биологической наследственностью организма, является главным отличительным признаком такого направления этологии, как социобиология. Подобно этологам, социобиологи усматривают сходство между поведением животных и человека, но они считают также, что сложные модели социального поведения, как у животных, так и у людей генетически детерминированы. Для подтверждения этой идеи социобиологи приводят примеры строительства гнезд птицами  - сложной модели поведения, которое птицы демонстрируют в нужное время без всякого научения. На основе этого и других примеров сложных, не требующих научения, моделей социального поведения насекомых, птиц и низших млекопитающих социобиологи делают обобщение о том, что модели человеческого поведения имеют аналогичную основу. Они считают, что многие модели человеческого поведения, используемые для выражения доминирующего положения, территориальных прав, заботы о потомстве, ухаживания и агрессии, являются генетически закрепленными биологическими моделями поведения.

Этология добавляет к общепринятым еще одну важную линию анализа развития. Большинство психологов рассматривает ситуационные и исторические причины поведения. Этолог, также обращая внимание на эти причины, рассматривает еще и адаптивную функцию поведения, т.е. функцию, которую поведение выполняет в сохранении индивида или вида. Рассмотрим, например детский плач. Ситуационная причина плача может заключаться в том, что ребенку больно или он голоден. Историческая причина может заключаться в том, что в прошлом после плача ребенка вознаграждали вниманием и заботой. Непосредственной функцией плача является стремление привлечь внимание матери и запустить в ход действие ее модель ухода за ребенком. Плач – это врожденная модель поведения, направленная на конкретную цель – получение заботы. И, наконец, эволюционная (адаптивная) функция плача – это выживание новорожденного, несмотря на его двигательную беспомощность, из-за чего именно плач, а не двигательная активность, становится доминирующей реакцией вида Хомо сапиенс. Этологи указывают на эволюционные функции многих моделей поведения, например, как отзывчивость взрослых по отношению к существам, похожим на маленьких детей, флирт как часть модели ухаживания или принятия агрессивной позы как модели защиты территории.

В психологии идеи этологической теории впервые появились задолго до самой теории. Так Арнольд Гезелл (1880-1961) считал, что развитие психики человека обусловлено биологическим созреванием. Он полагал, что дети, подобно растениям, «расцветают», следуя расписанию, предусмотренному генами. Факторы воспитания почти не принимались во внимание. Хотя современные теоретики и отвергли радикальные утверждения Гезелла, гипотеза о том, что биологические факторы играют значительную роль в психическом развитии, жива и сегодня и служит основным положение теорий этологического подхода в психологии развития.

В современной психологии к этологическим теориям можно отнести идеи М. Эйнсворт и Дж. Боулби, занимающихся проблемами формирования привязанности между младенцем и родителями. Качество привязанности указывает на характер отношений между родителями и ребенком и является надежным прогнозирующим параметром будущего поведения ребенка.

Также проводились многочисленные исследования взаимодействия сверстников, в которых основное внимание уделялось моделям доминирования в человеческих группах. Этологи считают, что иерархия доминантности среди детей может привести к уменьшению их агрессивности в конфликтах на игровых площадках, как это наблюдается в группах приматов (Эйбл-Эйбисфелдт).

Этологи изучают даже когнитивное развитие, уделяя большое внимание биологической, видоспецифической компоненте научения и мышления. Этологи считают, что мозг человека подготовлен лишь для определенных видов научения. Сложное научение, как освоение языка, может происходить гораздо легче в определенные «сензитивные периоды» развития (Борнштейн).

Т.о., этологи признают роль социального опыта, но подчеркивают, что люди всегда остаются биологическими существами, чьи врожденные характеристики воздействуют на специфику опыта, приобретаемого в соответствии с законами социума.

Оценка этологического подхода. Этологи уже внесли вклад в психологию развития, напомнив о том, что каждый ребенок – существо биологическое, которое появляется на свет с адаптивными, генетически запрограммированными свойствами, и эти свойства провоцируют реакции ребенка со стороны других людей, оказывая, таким образом, влияние на вероятное (в соответствии с социальными предписаниями) течение его развития. Этологи внесли неоценимый вклад в методологию психологии, показав ценность изучения человеческого развития в естественной обстановке и сравнив развитие человека с развитием других видов.

Согласно одной из гипотез этологического подхода, дети уже с момента рождения представляют собой социальные существа, обладающие врожденными способностями к стимулированию и поддержанию социальных взаимодействий. Эта точка зрения резко контрастирует с позицией бихевиористов, считающих, что новорожденный – это «чистая доска», и с мнением Пиаже, считавшего, что «асоциальный» младенец вступает в мир, обладая только некоторым количеством базовых рефлексов. Этологи полагают, что люди эволюционировали способами, предрасполагающими нас к развитию и демонстрации просоциальных мотивов, таких как альтруизм. Эти мотивы служат общему благу и позволяют жить и работать в гармонии друг с другом.

Недостатки теорий. Эволюционные подходы с большим трудом поддаются проверке. Как можно доказать, что различные мотивы и аспекты поведения врожденные? Во многих случаях такие утверждения трудно проверить. Недостатком является и то, что этологический подход дает ретроспективное объяснение развития: их легко применить для объяснения уже произошедшего, но способна ли эта теория спрогнозировать будущие события? Многие исследователи развития дают отрицательный ответ.

Наконец, сторонники других точек зрения (особенно бихевиористы) показали, что даже если существует биологическое основание определенных человеческих мотивов и аспектов поведения, то эти предрасположенности вскоре могут быть настолько модифицированы научением, что эти предрасположенности вскоре могут быть настолько модифицированы научением, что существенные затраты времени на исследование их прежнего эволюционного значения окажутся бесполезными. Даже прочно укорененные свойства, опосредованные генетически, м.б. модифицированы опытом. Рассмотрим тот факт, что дикие утята явно предпочитают звуковые сигналы взрослых уток крикам других птиц. С точки зрения этологов это поведение является врожденным и адаптивным продуктом эволюции уток. Однако Гилберт Готлиб (1991) обнаружил, что зародыши уток, подвергшиеся в период до вылупления воздействию звуковых сигналов куриц, после вылупления предпочитали сигналы, посылаемые курицей, а не уткой! В этом случае пренатальные переживания птенцов перевесили генетическую предрасположенность. Человек же обладает гораздо большей способностью к научению и данный факт приводит многих критиков к мнению о том, что при формировании человеческого поведения и характера опыт социального научения быстро преодолевает врожденные эволюционные механизмы. (Крайг, с. 96-100; Шэффер, с. 93-100).

Бихевиористические теории развития. Теория Б.Ф. Скиннера

Один из основателей бихевиоризма Джон Уотсон (1878-1958) утверждал, что мог бы взять дюжину здоровых младенцев и по своему усмотрению воспитать их докторами, юристами, нищими и т.п. – независимо от их биологического и культурного происхождения. Он считал, что воспитание – это все, а природа или наследственная предрасположенность – ничто.

Т.о., развитие человеческой психики, а точнее – поведения, определяется влиянием окружающей среды, большинство форм поведения приобретается путем научения. Научение – это глобальный процесс и не ограничивается просто учебной деятельностью или обучением в школе, оно включает в себя приобретение моральных принципов, предубеждений и манер, таких манера жестикулировать и даже заикаться. Т.о., научение охватывает широкий спектр форм поведения. Сторонники теорий научения рассматривают развитие человека как постепенное, пошаговое накопление опыта. Процесс превращения ребенка в подростка, а затем – и во взрослого происходит за счет постепенного, непрерывного накопления опыта и научения, что ведет к появлению большего количества знаний и умений. Современные теории научения основаны на некоторых концепциях бихевиоризма, включая классическое и оперантное обусловливание. Теории, разработанные в конце 70-х годов, признают роль сознательного мышления как фактора, определяющего поведение.

В начале 20 века американские психологи приступили к созданию «науки о человеческом поведении». Их не интересовали человеческие мысли, чувства или мечты, а только – поведение. Они изучали его так же, как биологи изучают поведение животных. Исследователи тщательно определяли и контролировали стимулы, предъявляемые в экспериментах, а затем наблюдали и фиксировали поведенческие реакции испытуемых на эти стимулы.

Поведенческие теории берут происхождение от работ И.П. Павлова (1849-1936) по условным рефлексам и исследований Дж. Уотсона по научению. Философской основой этих теорий является концепция «табула раса», предложенная Дж. Локком (1632-1704), считавшим, что у детей нет никаких врожденных особенностей и что их поведение, мысли, чувства формируются под воздействием внешней среды.

Бихевиористы исходят из предположения о том, что человек по своей природе ни хорош, ни плох, а является реактивным существом, просто реагируя на воздействия внешней среды. Каждый индивид развивается благодаря процессу образования связей между стимулами и своими реакциями на них или между вариантами поведения и их последствиями. Т.о., процесс научения происходит автоматически, а развитие рассматривается как неразрывный процесс поведенческого изменения, оформляемый уникальным окружением того или иного человека, процесс, который может существенно различаться у разных индивидов.

Учение Павлова об условных рефлексах: безусловный и условный раздражители, безусловный и условный рефлексы (реакции).

Выработка условных рефлексов у людей была показана в эксперименте Липситта и Кейе. 20-ть 3-дневных младенцев разделили на 2 группы: 10 – к экспериментальной группе и 10 – к контрольной. Для 1-й группы 20 раз было повторено сочетание безусловного (соска) и условного раздражителей (чистого тона). Исследователи хотели получить реакцию сосания на звуковой тон, которую вызывает соска. После 20-ти сочетаний раздражителей младенцы из 1-й группы начинали делать сосательные движения в ответ на звук, в то время как дети из контрольной группы не демонстрировали такой реакции. Это исследование показывает, что научение происходит с самых первых дней жизни. Также это исследование показывает, что младенцы могут обрабатывать сенсорную информацию задолго до того, как овладеют речью.

Эмоциональные реакции также являются условно-рефлекторными по своему происхождению. Для того чтобы показать, насколько дети поддаются научению, Уотсон демонстрировал, что страхи и другие эмоциональные реакции могут иметь любую природу, врожденной. Например, в ходе одной из демонстраций Уотсон показывал 9-месячному мальчику Альберту ручную белую крысу. Первоначальные реакции мальчика были позитивными, он полз к ней и играл с ней. Затем (через 2 месяца) Уотсон попытался вызвать реакцию страха. Когда Альберт приближался к крысе, Уотсон стучал молотком о железный лист за спиной у ребенка. В конечном итоге Альберт начал ассоциировать белую крысу с громким шумом и стал бояться её, а также других белых мохнатых объектов, даже бороды Санта-Клауса. Такое распространение реакции на другие раздражители называется генерализацией раздражителя. (Например, реакция ребенка на белый халат).

Все приведенные примеры иллюстрируют научение и поведение по принципу классического обусловливания (стимул вызывает реакцию). Однако эта методика неприменима для освоения более сложных форм поведения человека. В основном поведение человека все же произвольно. Такую модель приобретения форм поведения называют оперантным обусловливанием (реакция предшествует стимулу). Главное различие между классическим обусловливанием и оперантным заключается в том, что при последнем поведение нельзя вызвать автоматически. Поведение должно иметь место до того, как оно может быть подкреплено обусловливанием, т.е. до того, как оно м.б. связано с определенным стимулом. При оперантном обусловливании тенденцию повторения имеет именно то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается.

Э. Торндайк (1911) провел эксперименты по изучению произвольного поведения кошек. Кошки, помещенные в «проблемную клетку», самостоятельно научились выбираться из нее или получать пищу, манипулируя щеколдой, которая открывала дверцу. В этом явлении Торндайк увидел то, что он назвал законом эффекта: последствия поведения определяют вероятность его повторения. Попав в клетку, кошки обычно изучали её и нажимали на педаль, связанную со щеколдой, только случайно. Однако подкрепление в форме пищи усиливало это поведение, и в итоге кошки начинали открывать дверцу сразу же, как только попадали в клетку.

Теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера.

Б.Ф. Скиннер (1904-1990) продолжил работу Торндайка и Уотсона. Он известен тем, что изобрел специальное исследовательское оборудование для изучения поведения животных – «ящик Скиннера», которое позволяло точно измерять поведение и автоматически подавать подкрепление. В ящике имелась педаль, нажав на которую, животное получает порцию пищи в кормушку. В результате исследований Скиннер установил, что поведение животных вполне предсказуемо, поскольку они следуют определенным законам поведения. То же можно отнести и к поведению людей.

Скиннер предположил, что люди, как и животные, повторяют свои действия, которые приводят к благоприятным следствиям, и подавляют те, которые приводят к неблагоприятным последствиям. На языке Скиннера, спонтанно возникающая реакция давления на рычажок называется оперантом, а кусочек пищи, подкрепляющий эту реакцию (делая ее более вероятной в будущем), - положительным подкреплением. Подобным образом мальчик может стать прилежнее в учебе, если его усилия вознаграждаются более высокими оценками. Подкрепление м.б. и отрицательным.

Последствиями нежелательной реакции служат наказания, которые подавляют эту реакцию и снижают вероятность ее повторения. Так, девочка-подросток, которую постоянно ругают за то, что она поздно возвращается домой, скорее всего, будет стараться приходить вовремя. Иногда наказание состоит в отказе от приятных вещей (запрет смотреть ТВ, требование находиться только в своей комнате). Часто оно включает применение неприятных воздействий: брань, шлепки. Недостаток наказания в том, что оно не всегда приводит желаемому результату: оно не всегда подавляет нежелательное поведение. Если ребенок бросил стакан с молоком, чтобы привлечь внимание родителей, шлепки могут быть положительным подкреплением, а не наказанием, которое родители планировали.

Для обучения сложным видам действий оперантное обусловливание должно применяться поэтапным способом формирования реакции, когда новые шаги выполнения действия вознаграждаются при последовательном приближении к конечной задаче. Например, ребенок учится одевать носки. Сначала родители надевают ему один носок почти полностью, ребенку остается только его натянуть, за что его хвалят. В следующий раз родитель может надеть носок до половины, а ребенок выполнит несколько большую часть задачи. Довольно скоро ребенок научается надевать носки без посторонней помощи. Этот же принцип может использоваться в обучении ребенка в школе, когда каждое новая ступенька в изучении предмета вознаграждается. При программированном обучении с помощью компьютера используется также этот принцип научения.

Использование жетонной системы в коррекционной и терапевтической работе с правонарушителями, детьми с интеллектуальной недостаточностью, больными аутизмом, пациентами психиатрических клиник.

Оценка теории Скиннера...

Современные исследователи развития во многом соглашаются с тем, что различные формы поведения могут появляться и исчезать во время жизненного пути в зависимости от позитивных или негативных последствий тех или иных действий. Но многие полагают, что Скиннер много внимания уделял оперантным действиям, игнорируя важные когнитивные факторы, влияющие на социальное научение. Одним из таких критиков является А. Бандура. (Крайг, с. 63-73; Шэффер, с. 78-86; Би, с. 51-53).

Теория социализации Р. Сирса

Теория социального научения А. Бандуры

А. Бандура (р. 1925) разработал теорию, которая сегодня среди всех теорий научения получила наиболее широкое распространение у возрастных психологов. А. Бандура взял за основу традиционные концепции научения, но добавил несколько новых ключевых идей: 1) он полагает, что научение не всегда требует непосредственного подкрепления, оно может происходить в процессе наблюдения за действиями другого. Такое научение, названное обучением через наблюдение, или моделированием, участвует в широком спектре аспектов поведения; 2) Бандура обращает внимание на другой класс подкреплений, названный внутренним подкреплением или внутренним поощрением. Эти подкрепления исходят от самого человека, например, чувство гордости, радость открытия, удовольствие, которое ребенок испытывает, когда понимает, как рисовать звезду, или чувство удовлетворения, которое человек испытывает от выполненной работы; 3) самым важным в теории является то, что он продвинулся в далеко вперед, заполнив пробел между теорией научения и когнитивной теорией развития, подчеркнув важность когнитивных составляющих в процессе научения через наблюдение. В последнее время Бандура свою теорию стал называть социально-когнитивной теорией. Благодаря когнитивным процессам человек способен предполагать, какое поведение является правильным в определенных условиях, и предвидеть, что может случиться в результате определенных действий, в отличие от более механистической теории научения, теория социального научения отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением. Человек может предвидеть результаты на основе своего прошлого опыта. (Крайг, с. 71-73; Шэффер, с. 81-86; Би, с. 53-54).

Психоаналитические теории развития. Теория З. Фрейда

Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона

Теории объектных отношений в работах М. Кляйн, А. Фрейд

Понятие объекта появляется ещё в работах З. Фрейда, когда он описывал его как средство для удовлетворения инстинктов. В начале жизни объект воспринимается ребёнком в связи с либидным удовлетворением; инстинктивные влечения должны искать удовлетворения и как можно скорее находить объекты и становиться зависимыми от объектов. Влечение опредмечивается после восприятия объекта. Объект не обязательно должен быть чем-то посторонним для субъекта: он может быть эквивалентным части его тела. Фрейд отмечал, что идентификация с объектом является главным моментом в формировании структур ЭГО и Супер-ЭГО. Также он указывал на то, что поскольку ЭГО ребёнка вначале беспомощно, то регулятором тревоги становится объект.

М. Кляйн – одна из основателей теории объектных отношений. Свою теорию она строила, преимущественно, из наблюдений за её собственными детьми. Основной акцент в своей теории она ставит на анализе ранних доэдиповых отношений. Одним из базовых положений теории является конфликт, исходящий из изначальной борьбы между инстинктами жизни и смерти. Этот конфликт является врождённым. Более того, само рождение – это тяжёлая психологическая травма для ребёнка, поэтому она даёт начало тревожности, постоянно сопровождающей его отношения с миром. Первым объектом ребёнка является материнская грудь, которая в силу сопровождающей её тревоги, воспринимается ребёнком как враждебный объект. Согласно Кляйн, инстинктивные импульсы имеют соответствующие им фантазии, которые обслуживают эти импульсы. Фантазии – есть ментальные репрезентации импульсов.

М. Кляйн описывает следующие позиции, или стадии развития:

1-я стадия, 0-3 месяца, - параноидно-шизоидная. Параноидная, т.к. у ребёнка существует устойчивый страх преследования со стороны внешнего плохого объекта – груди. Грудь интернализована (интроецирована) ребёнком и он пытается её уничтожить. Этот плохой объект возникает из влечения к смерти. Идея шизоидности связана со склонностью ребёнка к расщеплению себя на «хорошего» и «плохого». В фантазиях плохая, угрожающая, часть себя расщепляется и направляется на мать, чтобы повредить объект (грудь) и завладеть им.

Так же, как и влечение к смерти, влечение к жизни или либидо, связано с грудью, с первым внешним объектом. Эта хорошая грудь также интернализуется и сохраняется с помощью интроекции. Так борьба между влечением к жизни и влечением к смерти представляется как борьба между питающей и пожирающей грудью. Следовательно, с двух сторон формируется сердцевина Супер-ЭГО в его хорошем и плохом аспектах. Страх в первые три месяца характеризуется угрозой вторжения плохого преследующего объекта внутрь ЭГО, рарушением внутренней идеальной груди и уничтожением собственного «Я». Идеальная грудь принимается как источник любви и доброты, поэтому ЭГО стремиться соответствовать этому, а если этого не получается, то ЭГО стремится разрушить хорошую грудь.

Если развитие происходит благоприятно, происходит идентификация с хорошей грудью, ребёнок становится более терпимым к инстинкту смерти и все реже прибегает к расщеплению, одновременно уменьшаются параноидальные чувства происходит движение к ЭГО-интеграции.

2-я стадия, орально-садистическая, длится до 18 месяцев. Хорошие и плохие проявления объектов начинают интегрироваться и ребёнок воспринимает мать одновременно как источник получения хороших и плохих чувств. К 3-м месяцам ребёнок в итоге минует депрессивную стадию. Теперь основная его тревога связана с тем, чтобы не разрушить и не повредить объект своей любви. В результате он начинает искать возможность интроецировать мать орально, т.е. интернализировать, как бы защищая её от своей деструктивности. Оральное всемогущество ведёт, однако, к страху, что хороший внешний и внутренний объект может быть поглощён, поэтому даже попытки сохранить объект переживаются как деструктивные. Для этой фазы характерны депрессивные чувства страха и безнадёжности. В возрасте 8-9 месяцев дети под влиянием преследования страхов отворачиваются от матери и её груди к пенису отца, как к новому объекту орального желания.

Согласно критикам теории Кляйн, она мало уделяет внимания объектам, а много влечениям, поэтому в её теории нет места индивидуальному опыту и влияниям среды. Однако положительно, что она подчёркивает важность ранних стадий развития.

А. Фрейд крайне критически отнеслась к теории М. Кляйн. Взгляды А. Фрейд сформирвались под влиянием её наблюдений за младенцами и детьми раннего возраста детского дома, надолго разлученными с родителями.

По мнению А. Фрейд благополучие младенцев в первые месяцы жизни всецело связано с удовлетворением их физиологических нужд, поэтому основная функция матери здесь – удовлетворение этих нужд. Она указывает, что младенцы, разлученные с родителями в этом возрасте, обнаруживают уже сейчас признаки расстройства.

После 6-ти месячного возраста отношения с матерью выходят за рамки удовлетворения физиологических нужд. Здесь начинается этап постоянства объекта, т.к. мать уже является стабильным либидным объектом, а либидное отношение ребёнка к ней не зависит от степени его удовлетворения.

После 1-го года жизни привязанность между матерью и ребёнком достигает всей полноты развития, приобретая силу зрелой любви взрослого человека. Все инстинктивные желания сосредотачиваются на матери, но затем эти отношения ослабевают и развиваются амбивалентные чувства (к 3-м годам), а затем и соперничество.

На следующей стадии, между 3 и 5-ю годами, на фоне разочарований эдипового периода и переживания утраты любви родителей, усиленно стремящихся «цивилизовать» ребёнка, делают его раздражительным и агрессивным. Эпизодические яростные желания смерти родителей вызывают глубокие чувства вины и страдания. (Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. – Деловая книга, 1998. – 528 с., С. 85-94)

В концепции А. Фрейд личность представляется состоящей из Ид, Эго и Супер-Эго.

Ид А. Фрейд делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития Эго А.Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.п.

Анализируя развитие Супер-Эго, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

Каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития: кормления – от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности – от первоначальной воспитательской программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т.д. Особое внимание уделяется линии развития сексуальности от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.

Важным моментом является внимание А. Фрейд на сознание, на Эго (а не только на бессознательное, как у З. Фрейда). Она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по её мнению, знает лишь один закон – принцип удовольствия, которому подчинены все его проявления. В удовлетворении основных потребностей младенец полностью зависим от ухаживающего за ним взрослого. И если поиск удовольствия – «внутренний принцип ребенка», то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. Наблюдения А. Фрейд за младенцами подтверждают, что пристрастия и антипатии матери являются важнейшим фактором развития: быстрее всего развивается то, что нравится матери и поддерживается ею; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение.

Младенец, несмотря на беспомощность, очень рано научается проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различить детей послушных, «хороших», легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, «трудных», которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

С возрастом телесные потребности отступают на второй план, уступая место новым желаниям. Но ребенок по-прежнему сталкивается с ограничениями со стороны реального мира. Даже самый либеральный родитель вынужден ставить ограничители стремлениям ребенка к немедленному удовлетворению любых желаний. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствиям и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

Шансы ребенка вырасти психически здоровыми во многом зависят от того, насколько его Эго способно выносить лишения, т.е. преодолевать неудовольствия. Для некоторых детей любая отсрочка или ограничение в удовлетворении желаний совершенно непереносимы. Они отвечают реакциями гнева, нетерпения, ярости, и любые замещения желаемого отвергаются ими как недостаточные. У других детей ограничения не вызывают возмущения. Подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы.

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или неудовлетворении – на стороне внешнего мира. Зрелость связана со способностью контролировать свои намерения, подвергать их анализу и даже иногда отказываться от удовлетворения побуждений ради чего-то другого, следуя принципам реальности. А. Фрейд предполагает, что принцип удовольствия и асоциальное поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и социализация.

По наблюдению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, толкают ребенка в направлении асоциальности. Социализация – только защита от падения в асоциальность. Поэтому организация психологических защит – важная и необходимая составная часть развития Эго.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, памяти и т.д. Так после начала функционирования памяти действия ребенка могут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом общества. Логика, разум способствуют пониманию взаимосвязей между причинами и следствиями, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением – оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов, с другой стороны, открывает путь для таких механизмов социализации, как подражание, идентификация, интроекция. Все они способствуют формированию инстанции Супер-Эго. (Сапогова, с. 105-108).

Персоногенетические теории развития

Когнитивные теории развития. Теория когнитивного развития ребенка Дж. Брунера

В отличие от теорий научения, в которых люди считаются пассивными существами, когнитивные теории представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласно мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатывают информацию, каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности. Люди не просто реагируют на стимулы, они структурируют их и придают им определенный смысл. Для большинства психологов-когнитивистов развитие состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума. Поэтому эти психологи изучают стадиальные, или качественные, изменения в поведении, которые происходят по мере роста и созревания индивидуума. Как правило, они исследуют качественные изменения путем наблюдения за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходных точках развития.

Когнитивные теории начинаются с работ Ж. Пиаже. Они включают в себя также взгляды представителей информационного подхода, которые уподобляют умственную деятельность человека работе компьютера. К 1970-м годам многие теоретики развития, разочарованные противоречиями, обнаруженными в когнитивных теориях, обратились к таким сферам, как когнитивная психология и компьютерная наука. Согласно теории обработки информации, человеческий мозг похож на компьютер, который принимает, обрабатывает ее и выдает результат, т.е. ответы, выводы или предложения по решению проблем. Продолжая сравнение с компьютером, теоретики обработки информации рассматривают когнитивное развитие как возрастные изменения, происходящие в электронном (головной мозг и периферическая НС) и программном (психические процессы) обеспечении интеллектуальной сферы.

Теоретики обработки информации, как и когнитивисты, признают, что биологическое созревание – важный фактор когнитивного развития. Они так же утверждают, что созревание головного мозга и НС дает детям и подросткам возможность быстрее обрабатывать информацию. В результате возрастает умение сосредоточивать внимание, распознавать и хранить релевантную информацию, а также выполнять мыслительные программы, что, в свою очередь, позволяет оперировать сохраненным материалом для ответов на вопросы и решения проблем. Но сторонники информационного подхода четко осознают и то, что детские стратегии поиска и обработки информации в значительной степени подвержены влиянию опыта, т.е. видов проблем, с которыми встречаются дети, видов внушения, производимого дома и в школе, и даже того, какие умения считаются важными в данной культуре и субкультуре.

Наибольшее расхождение между теорией обработки информации и теорией Пиаже состоит в том, что первая из них считает развитие неразрывным, а не стадиальным. Согласно этому утверждению, стратегии, используемые человеком для сбора, сохранения, восстановления и обработки информации, развиваются постепенно в течение детства и подросткового возраста. Отсюда следует, что когнитивное развитие обусловлено постепенными количественными изменениями, а не качественными возрастными сдвигами. (Крайг, с. 74).

Теория когнитивного развития ребенка Дж. Брунера

Дж. Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. В своей теории он использовал ряд понятий из теории информации. Основные идеи теории развития детского интеллекта в теории Дж. Брунера следующие:

1. из различных биологических способностей, которые появляются в течение первых 2-х лет его жизни, три являются наиболее важными: способность к воображению (представление отсутствующих предметов), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни.

2. сами по себе эти биологические способности относительно не значимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой органами чувств.

3. дети самостоятельно не в состоянии изобрести эти системы. В процессе онтогенеза дети как бы переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле этого слова. Этому способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологических) факторов.

4. язык – самая важная система символического представления информации. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы простых когнитивных стратегий, работать с понятиями и использовать логику.

5. после 5-летнего возраста с хорошим освоением языка, ребенок становится способным соединять использование языка с другими способами представления информации.

6. в различных культурах это идет по-разному. Чтобы ребенок поднялся до уровня владения интеллектуальными операциями, о которых говорит Пиаже, необходимо, чтобы обучение велось на абстрактно-теоретическом уровне, носило формализованный характер. Данный тип обучения разделяет две системы представления информации: конкретную (иконическую) и абстрактную (теоретическую) – и помещает детей в такую ситуацию, где слова систематически используются без ассоциирования с материальными предметами, которые они представляют (Немов, с. 39-40).

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения

Развитие рассматривается Ж. Пиаже (1896-1980) как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие представляет собой адаптацию, приспособление. Равновесие – это механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – конструирование представлений о реальности.

Ж. Пиаже считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. установлению логических структур. Логика не врожденна изначально, а развивается постепенно.

Адаптация происходит с помощью двух процессов – ассимиляции и аккомодации.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже выделил такие тенденции, как

1) по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает отличать то, что исходит от него (субъекта) и видеть то, что является отражением внешней реальности в субъективных представлениях.

Реализм проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Т.о., реализм мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, т.к. не отделяет своего «Я» от окружающих вещей. Например, вера ребенка в то, что луна следует за ним во время прогулки.

2) развитие детских идей идет от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

3) развитие детской мысли от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных вещей уступает миру отношений. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действия внешних тел. Так, движение облаков он начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение в зависимости от выбранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).

Постепенное разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе (например, животное = позвоночные + беспозвоночные; женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Неумение проводить логическое умножение и сложение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли.

В реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Обратимость возникает из осознания самих мыслительных операций.

Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эгоцентризм. Снижение эгоцентризма связано с трансформацией позиции, когда ребенок соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными.

Такой переход возможен благодаря механизму прогрессивно развивающегося осознания своего «Я». Развитие знаний о себе возможно в результате социального взаимодействия, которое появляется с момента установления кооперирования во взаимоотношениях. При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому лицу. Благодаря кооперированию происходит осознание существования других точек зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике. Именно поэтому одно из важнейших понятий в теории Ж. Пиаже – понятие социализации. В терминах Ж. Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде. Он состоит в том, что достигнувший определенного уровня развития ребенок становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения с другими.

Ж. Пиаже разработал также понятие группировки. Группировка – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, классификация и т.п., представляют собой группировки. Группировка составляет единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, расположенные в отношениях; системы родословных связей, генеалогического дерева; шкалы ценностей и т.д.

На основании теории развития, где основным является стремление к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выделил гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (Сапогова, с. 142-153).

Пиаже рассматривал развитие как продукт взаимодействия биологической основы и опыта. Т.е. он был убежденным интеракционистом, считая, что значимы и созревание, и опыт: ни первому, ни второму нельзя приписывать главную роль в развитии (Ньюкомб, с. 155).

Стадии интеллектуального развития ребенка в теории Ж. Пиаже

Теория морального развития Л. Колберга

Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются в стороне. Он поставил вопрос – какие познавательные схемы и структуры описывают такие явления, как ложь, страх, воровство. Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка.

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентаций, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты, 2) ориентацию на обычаи и 3) ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л.С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенном уровню морального сознания (см. табл.).

Доморальному уровню (предконвенциальному) соответствуют стадия 1 – ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 – ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды – послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

Конвенциальной морали соответствуют стадии 3 – модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 – установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

Автономная мораль переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А – человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В  - релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Лишь на 6-й стадии формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают лишь немногие.

Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в США, Канаде, Англии, Турции, Мексике, Гондурасе, Индии, Кении, на Тайване подтвердила ее кросс-культурнуювалидность относительно универсальности первых трех стадий морального развития и инвариантности их последовательности. Высшие стадии зависят от степени социальной сложности общества, в котором живет человек.

Усложнение и дифференциация общественных отношений является предпосылкой автономизации моральных суждений. Кроме того, стиль моральных суждений индивида неизбежно зависит от того, в чем данное общество видит источник нравственных предписаний – будет ли то религия, государственная идеология или просто логическое правило. Особенности морального развития переносятся с умственного развития индивида на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды, от которой непосредственно зависит степень его личной автономии.

Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакая датировка здесь невозможна (Сапогова, с. 154-156; Би, с. 543-550).

Стадии морального развития по Л. Колбергу

Логическая стадия         Моральная стадия

Символическая, интуитивная мысль         Стадия 0 – хорошо то, чего я хочу и что мне нравится

Конкретные операции,

этап 1          Стадия 1 – послушание из страха наказания

Конкретные операции,

этап 2          Стадия 2 – наивный инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами

Формальные операции,

этап 1          Стадия 3 – ориентация на менее значимых других, конформность (межличностная или групповая перспектива)

Формальные операции,

этап 2          Стадия 4 – ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (общественная перспектива)

Формальные операции,

этап 3          Стадия 5 А–   утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт)

Стадия 5 В – ориентация на высший закон и собственную совесть

Стадия 6 – ориентация на универсальный этический принцип

Теория экологических систем У. Бронфенбреннера

Теория экологических систем У. Бронфенбреннера (р. 1917) обеспечивает детальный анализ факторов окружающей среды. Теория допускает, что биологически детерминированные свойства и факторы среды совместно обусловливают развитие. В связи с этим данную научную позицию правильнее называть биоэкологической теорией.

У. Бронфенбреннер считает, что естественная окружающая среда служит основным источником воздействия на развивающихся людей. Окружающую среду он определяет как «иерархическую структуру ниш, напоминающую матрешку». Следовательно, развивающийся ребенок рассматривается как центр, окруженный различными системами внешнего мира, начиная от непосредственного окружения и заканчивая более отдаленными системами, такими как широкий культурный фон. Каждая из систем в контексте взаимодействия с другими системами и с индивидом рассматривается как важный детерминант многих аспектов развития.

Микросистема – это ближайший к человеку уровень среды. К нему относятся действия и взаимодействия в непосредственном окружении индивида. Для большинства детей микросистема ограничена семьей, но с возрастом она значительно усложняется. Это происходит по мере того, как дети начинают посещать ДДУ, школу, знакомиться с соседями и т.п. Причем дети не только подвержены влиянию со стороны людей из своих микросистем, но и их собственные биологические и социально опосредствованные характеристики (привычки, темперамент, способности и физические характеристики) в полной мере воздействуют на этих людей. Например, ребенок с трудным характером может спровоцировать разногласия и даже ссоры родителей, а эти ссоры – стать проблемой, наносящей серьёзный ущерб супружеским отношениям. Кроме того, взаимодействия между двумя любыми индивидами в микросистемах, вероятно, будут подвержены влиянию третьего лица. Так, например, отцы влияю на взаимодействия между матерью и ребенком: матери, состоящие в счастливом браке, обладающие близкими поддерживающими отношениями с мужьями, гораздо терпеливее и внимательнее к своим детям, в отличие от матерей, отягощенных поддержку супругов.

Мезосистема – относится к связям или взаимосвязям между такими микросистемами, как семья, школа и группа сверстников. У. Бронфенбреннер полагает, что развитие м.б. оптимизировано посредством прочных, поддерживающих отношений микросистем. Например, дети, установившие надежные и гармоничные отношения с родителями, имеют большие шансы на принятие сверстниками. Школьная успеваемость зависит не только от качества учительского объяснения, но и от степени, в которой родители ценят учебную деятельность и сотрудничают со школой. С другой стороны, поддерживающие связи между микросистемами могут создавать проблемы. Например, группа сверстников способна сформировать у ребенка пренебрежительное отношение к учебе и, следовательно, вызвать снижение успеваемости, причем это влияние окажется сильнее поощрения учебных успехов учителями и родителями.

Экзосистема – состоит из социальных контекстов, которые не включают в себя детей и подростков, но, тем не менее, могут участвовать во влиянии на их развитие. Например, обстановка на работе у родителей представляет собой воздействие со стороны Экзосистема, а детские эмоциональные взаимоотношения в пределах семьи могут в значительной степени зависеть от того, насколько комфортно чувствуют себя родители на работе. Например, фирма, в которой работает мать, может позволить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то же время, возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напряжение и повысит тем самым производительность ее труда.

Макросистема – включает культурный, субкультурный, социальный (классовый) контекст, в который входят микро-, мезо- и экзосистемы. Макросистема – это идеология, диктующая как нужно воспитывать детей, чему их учить и к каким целям им следует стремиться. Эти ценности, неидентичные в различных культурах, оказывают значительное влияние на опыт, получаемый детьми в семье, соседском окружении, школе, и на все другие системы, прямо или косвенно воздействующие на подрастающее поколение. Например, частота жестокого обращения с детьми в семьях (микросистема) гораздо ниже в тех культурах (макросистемах), где принято порицать физическое наказание детей и пропагандировать ненасильственные способы решения межличностных конфликтов. Еще пример: решение, согласно которому дети с ОПФР могут учиться в общеобразовательной школе в интегрированных классах, вероятно, оказывает влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с ОПФР, так и на обычных детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыткам администрации объединить эти две группы детей.

Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, У. Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни.

Наконец, модель У. Бронфенбреннера включает в себя временное измерение, или хроносистему. Это измерение необходимо учитывать вследствие того, что изменения, происходящие с ребенком и с любым экологическим контекстом развития, определяются направленностью того или иного аспекта развития в данный момент. Например, когнитивные и биологические изменения, связанные с пубертатом, способствуют повышенной конфликтности между младшими подростками и их родителями. А воздействие изменений в окружающей среде, в свою очередь, зависит от другой хронологической переменной – возраста ребенка. Например, даже, несмотря на то, что развод родителей тяжело переносится детьми любого возраста, подросткам в меньшей степени, чем маленьким детям, свойственно испытывать чувство вины, вызванное представлением о себе как виновнике разлада.

Оценка теории. Детальный анализ влияний социальной среды подсказал ряд способов оптимизации развития детей и подростков. Например, на уровне микросистемы – вовлечение отца в воспитание детей позволит стабилизировать семейную обстановку; на уровне экзосистемы – помочь родителям улучшить свои отношения с детьми могут родительские группы, в которых родители смогут высказать свои тревоги, получить эмоциональную поддержку и обменяться опытом получения благожелательных детских реакций. На уровне макросистемы большое значение имеет социальная политика, гарантирующая родителям право брать оплаченные и неоплаченные отпуска для воспитания детей.

В то же время эта теория далека от того, чтобы стать законченным описанием человеческого развития. Хотя У. Бронфенбреннер говорит о биологических детерминантах развития, но их не указывает конкретно. Теория не предоставляет возможности увидеть последовательную картину психического развития (Крайг, с. 23-25; Шэффер, с. 100-105, Би, с. 34-35).

 

Глава 2.3 Обзор основных теорий психического развития советской психологической школы

Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева

Теория психического развития А.Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу; вторая – к онтогенезу.

В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:

·       Первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. Здесь речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся;

·       Второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит, и психики; к нему относятся как животные , так и люди;

·       Третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит, наличием психики;

·       Четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;

·       Пятый этап связан с возникновением сознания; к нему относятся уже только люди;

·       Шестой этап связан с возникновением мышления и речи.

Филогенетическая теория А.Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.

В основе онтогенетической теории психического развития А.Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Структуру деятельности он развертывает в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как единое целое.

Используя понятия интериоризации и экстериоризации, А.Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризированную деятельность, которая экстериоризируется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются видами (или подвидами) деятельности (например, общение – это коммуникативная деятельность, восприятие – перцептивная деятельность). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А.Н. Леонтьев проецирует разработанную Л.С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными – остальные виды деятельности, которые в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными.

В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.

Развитие психики животных состоит, во-первых, в «вызревании» и развертывании системы безусловных рефлексов (унаследованная основа поведения), во-вторых, в их «обрастании» условными рефлексами (образующими его индивидуальный опыт), которые через ряд поколений сами могут превратиться в безусловные.

Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Если источником психического развития является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А.Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.

Культура как источник психического развития ребенка выступает в этой функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественного опыта, запечатленного в виде орудий труда, предметов обихода, языка, произведений искусства. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие элементы культуры и тем самым присваивает связанные с ними опыт.

Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Формирование воспроизводящей деятельности происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.).

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.

В теории Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.

Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка – это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и внешних словесных знаний. Их общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Присвоение культурно-исторического опыта требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка (Сапогова, с. 162-166).

Модель развития общения М.И. Лисиной

Отталкиваясь от психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М.И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению.

Мотивы делятся на 3 группы – познавательные, деловые и личностные. В качестве средства общения рассматриваются экспрессивно-мимические, предметные действия и речевые операции.

Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами, 5) средствами общения.

В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребенка с взрослым (0-6 мес), 2) ситуативно-деловое (6 мес. – 2 года), 3) внеситуативно-познавательное (3-5 лет), 4) внеситуативно-личностное (6-7 лет).

 

Глава 2.4 Возрастная периодизация психического развития человека

Периодизация психического развития

Проблема периодизации является настолько значимой в психологии развития, что исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас.

В истории психологии развития были разработаны многочисленные периодизации. Одной из первых является периодизация К. Гетчинсона, созданная на основании теории рекапитуляции. Критерием деления детства на периоды в ней является способ добывания пищи. Он выделил пять основных стадий в психическом развитии ребёнка, границы которых не являются строгими, поэтому окончание одной стадии не пересекается с началом следующей. Периодизация К. Гетчинсона:

- «стадия рытья и копания», от рождения до 5 лет;

- «стадия охоты и захвата», от 5 до 11 лет;

- «стадия пастушества», от 8 до 12 лет;

- «стадия земледельчества», от 11 до 15 лет;

- «стадия промышленности и торговли», или «стадия современного человека», от 14 до 20 лет.

При этом, по мнению Гетчинсона, эра цивилизованного человека наступает с «пастушеской стадии».

Э. Мейман разработал периодизацию, в которой критерием выступало интеллектуальное развитие ребёнка:

- стадия фантастического синтеза, от рождения до 7 лет. На этой стадии дети обобщают отдельные ощущения без какой-либо системы и логики, поэтому, получаемые ими понятия являются «фантастическими», мало связанные с объективной реальностью. Интеллектуальная интеграция слабо развита;

- стадия анализа, от 7 до 12 лет. На этой стадии ведущей интеллектуальной функцией становится дифференциация, разложение общих понятий, их расчленение на части, чтобы сформировать адекватное понимание об этих частях;

- стадия рассудочного синтеза, от 12 до 16 лет. На данной стадии развивается операциональное мышление, поэтому человек может интегрировать те отдельные понятия, которые усвоили на предыдущем этапе и способен получать научные представления об окружающем мире.

Взгляды Э. Меймана нашли своё продолжение в работах Э. Клапареда и Ж. Пиаже. Они считали, что критерием перехода от одной стадии развития к другой является переход от одного вида мышления к другому.

Э. Клапаред выделил четыре периода в психическом развитии:

- от рождения до 2 лет. В этот период у детей преобладает интерес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано преимущественно с развитием восприятия;

- от 2 до 3 лет. В этом периоде развивается речь, поэтому познавательные интересы детей сконцентрированы на словах и их значениях;

- от 3 до 7 лет. На этой стадии начинается собственно интеллектуальное развитие, а именно развитие мышления, причём у детей преобладают общие умственные интересы;

- от 7 до 12 лет. В этом возрастном периоде начинают проявляться индивидуальные особенности и склонности детей. Их интеллектуальное развитие связано с формированием специальных интересов (Психология развития, под ред. Т.Д. Марцинковской, с. 60-63).

Из современных периодизаций заслуживает внимания схема, предложенная В.И. Слободчиковым в 80-х гг. XX в.

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования — субъективности (внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

В предложенной им схеме — «матрице возраста» — каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).


 

Схема периодов и стадий по В.И. Слободчикову

Ступени развития субъективности

Матрица возраста

Период становления со-бытийности

Период реализации само-бытности

Кризисы «рождения»

Стадии принятия

Кризисы развития

Стадии освоения

I Оживление

Родовой кризис:
-2мес – +3нед

Новорожденность:
0,5 – 4,0 мес

Новорожденности:

3,5 – 7,0 мес

Младенчество (младенец):

6 – 12 мес

II Одушевление

Кризис младенчества: 11мес – 18мес

Раннее детство:

1,3 года – 3,0года

Раннего детства:

2,5 – 3,5 года

Дошкольное детство (ребёнок):

3-6,5 лет

III Персонализация

Кризис детства:
5,5 – 7,5 лет

Отрочество:

7,0 лет – 11,5 лет

 

Отрочества:

11,0 -14,0 лет

Юность (юноша):

13,5-18,0 лет

IV Индивидуализация

Кризис юности:
17 – 21 год

Молодость:

19,0 – 28,0 лет

Молодости:

27,0 – 33,0 лет

Взрослость (взрослый):

32,0-42,0 года

V Универсализация

Кризис взрослости:
39 – 45 лет

 

Кризис индивидуальной жизни

Зрелость:

44,0 – 60 лет

Зрелости:

55,0 – 65,0 лет

Старость (старик):

62,0 года и далее

 

По вертикали в схеме представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени – это всегда новое (потенциально возможное) «рождение» в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней – это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения — как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кризисах развития — как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, само=бытности (на стадиях освоения). То, что предложенное В.И. Слободчиковым чередование критических и стабильных стадий развития (и по вертикали, и по горизонтали) не случайно, подтверждается давними наблюдениями детских психологов своеобразного феноменального повторения картин кризисов 1-го и 7-го годов жизни, 3-х и 12-ти лет. Свои повторения имеют и стабильные стадии.

Принципиально другие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическое обозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что должно осуществиться на данной ступени); направление же их смены определено целевой детерминацией развития (т.е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для повышения ранга субъектности) (Сапогова, с. 30-32).

 


 

Раздел 3. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКИХ ВОЗРАСТАХ

 

Глава 3.1 Пренатальное развитие

Пренатальное развитие ребёнка

Пренатальный период длится около 266 дней и подразделяется на 3 основные этапы. Первая фаза – зародышевый период – продолжается от зачатия до имплантации зиготы к стенке матки (примерно 14 дней). Вторая фаза – эмбриональный период – начинается с начала 3-й недели и продолжается до конца 8-й недели. В это время формируются все основные органы плода и начинает биться его сердце. Третья фаза – плодный период, который продолжается с 9-й недели беременности до момента рождения. Во время этого периода начинают активно функционировать все основные системы органов, а организм ребёнка быстро растёт.

Ещё пренатальный период разделяют на триместры.

Приведём краткие сведения об особенностях развития ребёнка в пренатальном периоде (см. таблицу).

Таблица Краткий обзор основных моментов пренатального развития

Триместр

Период

Недели

Размеры и вес

Основные события

Первый

Зародыш

1

 

Одноклеточная зигота делится и превращается в бластоцисту

2

 

Бластоциста имплантируется в стенку матки; начинается формирование структур, которые питают и защищают развивающийся организм, - амниона, хориона, желточного мешка, плаценты и пуповины

Эмбрион

3-4

8 мм

Формируются головной и спинной мозг, сердце; закладываются структуры, которые позднее превратятся в глаза, уши, рот, конечности

5-8

2,5 см

6 г

Формируются внешние структуры тела (глаза, уши, конечности) и внутренние органы. Образуются половые органы, можно диагностировать пол. Эмбрион производит собственные клетки крови и уже может двигаться

Плод

9-12

7,5 см

30 г

Быстрый рост и возникновение связей между всеми системами органов позволяют плоду совершать сложные движения конечностями и глотательные движения, переваривать питательные вещества, мочиться

Второй

Плод

13-24

40 см

1 кг

Плод быстро растёт. Мать ощущает его движения. Можно легко услышать сердцебиение плода. Тело покрыто родовой смазкой, предохраняющей кожу от повреждений; реагирует на яркий свет и громкие звуки

Третий

Плод

25-38

50 см

2,5 кг

Ребёнок продолжает расти; системы органов созревают, подготавливая его к жизни вне материнского организма. Плод достигает возраста жизнеспособности. Циклы сна и бодрствования, а также двигательная активность становятся более регулярными и предсказуемыми. Под кожей развивается жировой слой. В течение последних двух недель становится менее активным и больше спит

Амнион – герметичный мешок, наполненный жидкостью, поступающей из материнских тканей. Амнион защищает развивающийся организм от ударов и регулирует его температуру.

Хорион – оболочка, окружающая амнион и со временем превращающаяся в выстилающую ткань плаценты.

Желточный мешок – мешок в форме шара, плавающий в амнионе и снабжающий эмбрион клетками крови до того момента, когда он сможет создавать свои собственные.

Плацента – орган, наполненный кровеносными сосудами матери и эмбриона, которые разъединяются особыми тончайшими ворсинками, чтобы кровеносные потоки матери и ребёнка не смешивались. Однако кислород, углекислый газ, соли, сахара, белки и жиры через этот барьер (ворсинки) проникают. Поступающая в плаценту кровь матери приносит кислород и питательные вещества. В кровеносную систему эмбриона она поступает через пуповину, соединяющую его с плацентой. Пуповина также служит для удаления из развивающегося организма углекислого газа и вредных продуктов метаболизма.

В пренатальном развитии можно выделять сензитивные периоды, во время которых организм или отдельный орган (система) наиболее восприимчивы к действию тератогенов (лекарственные средства, заболевания матери и другие факторы окружающей среды, которые могут нанести вред развивающемуся организму, привести к возникновению у него физических недостатков, повреждений мозга, резких остановок роста и даже к смерти).

Поскольку большинство органов и систем организма формируются с 3-й по 8-ю недели пренатального периода, то этот период является наиболее уязвимым для действия тератогенов. Наиболее опасный период для возникновения тяжёлых поражений головного мозга и ЦНС приходится на 3-5-ю недели пренатального развития. С 9-й недели беременности действие тератогенов ослабевает, но незначительные физиологические и анатомические нарушения могут наблюдаться.

Тератогены способны влиять на поведение и развитие ребёнка не сразу после его рождения, а спустя некоторое время. Например, если мать регулярно употребляет во время беременности 0,3 л алкоголя с незначительным содержанием спирта (пиво, шампанское), то у ребёнка явных психических расстройств не будет. Однако, оказывается, что такие дети медленнее обрабатывают информацию, имеют более низкий уровень IQ, чем их сверстники, матери которых не принимали алкоголь во время беременности.

Сегодня известны следующие сензитивные периоды в развитии органов эмбриона и плода:

·       ЦНС – 3-20-я недели пренатального развития;

·       сердце – 3-6-я недели;

·       руки – 4-5-я недели;

·       ноги – 4-6-я недели;

·       глаза – 4-8-я недели;

·       уши – 4-10-я недели;

·       нёбо – 6-9-я недели;

·       зубы – 6-8-я недели;

·       наружные гениталии – 7-9-я недели.

Рассмотрим некоторые особенности психоневрологического развития в пренатальном периоде.

Нервная система формируется с 3-й недели после зачатия из наружного зародышевого слоя – эктодермы. Сначала (3-я неделя) формируется нервная трубка, вскоре разделяющаяся на головной и спинной мозг. К концу 4-й недели начинают формироваться глаза, к середине 5-й недели глаза обладают роговицей и хрусталиком. К 7-й неделе сформированы уши.

В течение 2-го месяца интенсивно развивается мозг, который к концу эмбрионального развития управляет первыми мышечными сокращениями.

Двухмесячный эмбрион уже обладает тактильной чувствительностью: реагирует на давление, отстраняясь от него, на боль, на прикосновения к подошвам ног.

В течение 3-го месяца на языке плода закладываются вкусовые почки — орган вкуса. Позже других органов чувств развивается орган обоняния: образование обонятельных рецепторов завершается к концу пребывания в организме матери.

Во время 3-го месяца взаимодействие между нервной и мышечной системами позволяет плоду активно двигаться – толкаться, переворачиваться, сжимать кулачки.

В 16 недель движения становятся более тонкими – может сосать палец, толкаться так, что его ощущает мать.

К концу второго триместра плод наделён зрением и слухом, т.к. реагируют на яркий свет и звук колокольчика.

В 28-32 недели нервная система функционирует хорошо, поэтому преждевременно родившийся ребёнок приспособлен к дальнейшему развитию.

К середине 9-го месяца двигательная активность заметно уменьшается, т.к. он уже большой и он занимает определённое положение в пространстве матки, подготавливаясь к рождению (вниз головой со скрещёнными согнутыми конечностями – поза плода).

Для оценки состояния здоровья новорождённого используются определённые методики. Наиболее часто применяется шкала Апгар (назван в честь Вирджинии Апгар, разработавшей его), которая содержит пять основных показателей состояния ребёнка. По каждой из характеристик начисляется от 0 до 2 баллов, которые потом суммируются. В результате применения этого теста можно получить от 0 до 10 баллов. Чем выше балл, тем лучше состояние новорожденного. Тест применяется в течение первых минут жизни, а затем снова через 5 минут повторяется. Новорождённые, набравшие 7 баллов и выше, оцениваются как находящиеся в хорошей физической форме, а 4 балла и ниже означает, что ребёнок не здоров и нуждается в срочной медицинской помощи.

Тест Апгар

Признак

Количество баллов

0

1

2

Сердцебиение

Отсутствует

Менее 100 ударов в минуту

Более 100 ударов в минуту

Дыхание

Отсутствует

Медленное или нерегулярное

Хорошее, ребёнок кричит

Мышечный тонус

Дряблый, слабый

Слабый, некоторые флексии

Сильный, активные движения

Цвет кожного покрова

Голубоватый, бледный

Туловище розовое, конечности синие

Розовый по всему телу

Рефлекторная возбудимость

Ответ отсутствует

Насупленность, гримасы, слабый плач

Сильный плач, кашель, чихание

 

Таким образом, шкала Апгар позволяет выявить тяжёлые физические и неврологические нарушения и осуществить неотложную медицинскую помощь. В то же время, эта шкала не позволяет выявить другие возможные нарушения состояния новорождённого. Поэтому используется ещё один тест – Шкала оценки поведения новорождённого, которая представляет собой более тонкий инструмент оценки поведения новорождённого и его неврологического статуса. Эту шкалу применяют через несколько дней после рождения и оценивают силу 20 врождённых рефлексов, изменение состояния ребёнка, реакцию на утешение и другие социальные стимулы. Преимущество этого теста в том, что он помогает на ранних сроках выявить детей, которые слабо реагируют на разнообразные внешние стимулы. Если новорождённый очень сильно заторможен, низкий показатель по шкале может означать повреждения мозга или наличие иных неврологических проблем. Если же у ребёнка хорошие рефлексы, но он вяло отвечает на внешние стимулы, возможно он в дальнейшем не получит адекватной игровой стимуляции и внимания, в результате чего не создаётся тесной эмоциональной связи между ним и его родителями. Таким образом, низкий показатель по данной шкале служит предупреждением о будущих проблемах в развитии (Шэффер, с. 168-201).


 

Глава 3.2 Младенчество

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность младенца

Социальная ситуация развития на первом году жизни складывается из 2 моментов.

Во-первых, младенец даже биологически — беспомощное существо. Самостоятельно он оказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности. Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого. Такая опосредованность позволяет считать ребенка максимально социальным существом — его отношение к действительности изначально социально.

Во-вторых, будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения — речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общению со взрослым, но это общение своеобразное — бессловесное.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными возможностями общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости. Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуется выделением взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности.

Первая специфическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос) появляется к 2—3 месяцу. В психологии она получила название «комплекса оживления».

Первоначально необходимость связи младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления» (начало младенчества). Она создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых.

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, поэтому предметы, находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характер и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональная притягательность предметов для младенцев является вторичной, так как возникает через взрослого,

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослого условно можно именовать пассивными реакциями общения — они вызываются активностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первые обратные реакции: ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на него не обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует о возрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении со взрослым

Согласно данным М.И. Лисиной, к 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должна стимулироваться мотивами.

Общение, формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М.И. Лисина назвала ситуативно-личностным. Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. В развитом виде ситуативно-личностное общение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослыми протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность этого возраста.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

С развитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общение начинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новую позицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес до 2 лет формируется ситуативно-деловой вид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. О нем мы поговорим при анализе раннего детства.

Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.).

Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ре­бенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых.

Развитие моторной активности младенца

Развитие моторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются от грубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначала совершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — ножек и нижней части тела.

В интервале от 2,5-3 мес. до 5,5—6 мес. появляется своеобразная, постоянная и четкая реакция ощупывания своих рук.

Психологически наиболее важным является развитие акта хватания — это предтеча предметно-манипулятивной деятельности ребенка. Динамика формирования хватания такая: на 10-14-й неделе — ощупывание своих рук; на 13-16-й неделе — ощупывание других предметов; на 11-17-й неделе — реакция рассматривания своих рук; на 15—18-й неделе — реакция удержания схваченного предмета; на 17-20-й неделе — собственно хватание; на 17—23-й неделе — хватание ног; на 18—21-й неделе — хватание предметов при их приближении; на 20—24-й неделе — размахивание погремушкой из стороны в сторону.

Из других моторных реакций первого полугодия жизни отметим сидение (на 22—30-й неделе ребенок способен сидеть без поддержки) и стояние (на 19—25-й неделе ребенок стоит, держась за руки взрослого).

Во втором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания,

Развитие моторики.

Так, в возрасте 1 мес., будучи положенным на живот, ребенок может немного приподнять подбородок; к 2 мес. он пытается приподнять головку, держит ее, пытается поднимать грудь; в 2,5—3 мес. он держит головку; к 3 мес. ребенок тянется за предметом, но, как правило, промахивается. В 4 мес. младенец может сидеть с поддержкой (будет садиться тем раньше, чем быстрее овладеет умением поворачиваться со спины на живот), в 4—5 мес. начинает переворачиваться со спинки на живот. В 5 мес. ребенок точно схватывает предметы рукой. К 6 мес. он может сидеть в высоком стуле и захватывать качающиеся предметы. К 7—9 мес. появляется способность захватывать двумя пальцами мелкие предметы. В 6— 7 мес. он способен сидеть без поддержки, а к 8 мес. садится без посторонней помощи, опираясь на ручки.

С 9 до 12 мес. совершенствуется ползание на четвереньках, при этом туловище удерживается в горизонтальном положении, а голова высоко поднята. К 7-9 мес. он научается стоять с поддержкой и ползать на животе — в это время формируется реакция равновесия. К 10 мес. может ходить, держась двумя руками и широко расставляя ноги, и быстро ползать, опираясь на руки и колени; 11-месячный младенец может стоять без поддержки, а годовалый — ходить, держась одной ручкой. В 13 мес. ребенок начинает ходить самостоятельно, а к полутора годам ползком может преодолевать ступени и взбираться на невысокие предметы.

Время, когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только от развития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможность приобретать двигательные навыки. Все перечисленные умения могут появиться с опозданием, если совсем лишить младенца возможности активно двигаться. Думать, что раннее моторное развитие является гарантом столь же успешного психического развития, неправильно: общее физическое развитие в первые два года жизни не предопределяет умственного развития ребенка в даль­нейшем.

Но как бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам значительно отстают от развития сенсорики.

Когнитивное развитие младенца

Общий принцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное развитие опережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышей животных, у которых все наоборот: сенсорика отстает от моторики.

Сенсорное развитие. Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятельность младенца, указывают на ранние сроки образования условных рефлексов. Познание мира начинается с ощущений, но у младенца их возникновение и дифференцировка затруднены слабой развитостью нервной системы, особенно корковой части анализатора, а также преобладанием возбуждения над торможением (лишь к 4-му месяцу они немного уравновешиваются).

К 0,5—1 мес. ребенку доступно только кратковременное слуховое и зрительное сосредоточение: он останавливает взгляд на светящейся точке, прислушивается к звукам и может их различать. О чувствительности младенца судить можно только опосредованно, в первую очередь по его двигательным реакциям. Сенсорика младенца развивается быстрее, чем двигательная сфера, хотя и то, и другое теснейшим образом связаны.

Зрение. В течение первых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение, фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют.

Акт смотрения развивается так: в 2—3 нед. появляется конвергенция глаз, но на предмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3—5 нед. возникают очень кратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед. ребенок может следить за предметом на расстоянии 1-1,5 м, а в 2 мес. научается следить за двигающимся предметом на расстоянии 2-4 м, в 3 мес. — на расстоянии 4-7 м. В период от 6 до 10 нед ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу (поэтому полез­ны движущиеся карусельки с яркими предметами или картинками). В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза с органами движения и другими органами чувств. К 4 мес акт смотрения оказывается уже достаточно сфор­мированным. .Однако не стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизни оно позволяет ребенку лишь следить за движущимся предметом: в этом возрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глаз по предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и не осуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны с моторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, с другой — в связи с нарастающим пониманием речи. К 5 мес формируется хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательных координации. Оно представляет собой первое направленное действие и знаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом.

Далее развитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательной координации. К 7 мес координация между зрительным восприятием предмета и движением к нему устанавливается быстро.

Чувствительность к цвету развивается довольно рано. Экспериментально установлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второй половине первого года жизни способен различать красный, желтый и сине-зеленый цвета.

Привлекает и надолго удерживает внимание младенцев главным образом движение предметов, черно-белые контрасты, изменения размеров и положения предметов в пространстве.

Определенные виды изображений, как обнаружено, имеют для младенцев большую привлекательность. Так, дети до года будут больше смотреть на изображения концентрической формы, уделять больше внимания изображениям из изогнутых элементов, чем из прямолинейных, больше заинтересуются переходом прямой линии в изогнутую. Особенно младенцев интересуют изменения размеров и пространственной ориентации отдельных элементов изображения.

Младенцы способны отличать новое явление от первоначального: когда ребенку многократно показывают один и тот же стимул, наблюдается реакция угасания ориентировочной реакции — ребенок перестает им интересоваться. Но стоит только немного изменить первоначальный стимул, как ориентировочная реак­ция вспыхивает вновь

Однако не всегда дети дольше смотрят на новые объекты. Есть и другие проявления их поведения: так, у младенцев меняется выражение лица, уменьшаются или увеличиваются вокализации, появляются новые движения, у некоторых даже меняется сердечный ритм; у новорождённых реакцию на новизну определяют по интенсивности сосания.

Слух. Срок появления слуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. Первыми реакциями, свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагивания век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенка ключа и т.д.

На 10—12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На 2-м мес звук голоса, музыкальные звуки  могут вызывать у него даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает, услышав голос матери.

На 4-м мес младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их в пространстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука.

После 4—5 мес у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребенок различает голоса близких людей. Во второй половине первого года жизни эта дифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интонации, с которыми к нему обращается взрослый. У 7-9-месячных детей можно наблюдать отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп и ритм. Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па», «ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи.

Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. Исследования показывают, что уже к концу 1-го мес у младенцев вырабатывается положительный рефлекс на запах. К концу 3-го мес дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький и кислый вкус (соленый — значительно позже).

Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются очень рано.

На 3-м мес выявляется чувствительность к различению температуры: например, на температуру воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на 32 — отрицательно.

В младенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельности ребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Как новые формы поведения у него появляются игровое экспериментирование, лепет, первая активная деятельность органов чувств, первая активная реакция на положение, первая координация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции — выразительные движения, связанные с функциональным удовольствием и удивлением.

Пассивность, с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве уступает место активному интересу, и эта активность делает возможным развитие восприятия, памяти, внимания и т.д. Многие авторы считают, что моторика аффективного типа в младенческом возрасте сменяется сенсомоторной активностью. Л.С. Выготский пишет, что к началу этого периода у ребенка возникает возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. Для него как бы возникает внешний мир.

Между 5-м и 6-м мес, по наблюдениям многих психологов, появляется подражание, а к 10 меспервые применения орудий и употребление слов, выражающих желание. Исходя из всего этого весь младенческий период условно делят на 3 стадии: период пассивности (до 2-3 мес), период рецептивного интереса (до 5-6 мес) и период активного интереса (он начинается с 5—6 мес, а заканчивается далеко за пределами младенчества). С 10-го мес можно ожидать проявлений кризиса 1-го года, который служит соединительным звеном между младенчеством и ранним детством.

Речевое развитие младенца

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых. До этого речь уже была включена в уход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огромно: ребенок прислушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже — выделяет в ней отдельные слова.

Собственно, общение ребенка и взрослого, формирующееся на первом году жизни, не требует от ребенка владения речью — он ею и не овладевает. Однако это не означает, что младенец никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого.

Особый интерес как предпосылки будущего развития речи представляют вокализации. Сначала они имеют вид коротких, а позже певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга, радости, удовольствия (вскрики, взвизгивания) до напряженного сосредоточения (гуканье). Вокализации младенцев — доречевые, хотя некоторые могут напоминать знакомые слова. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет предметной соотнесенности и не несет номинативной нагрузки — с его помощью ребенок еще вовсе не называет мужчину, и тем более — брата одного из родителей. Вокализации возникают, как правило, как сопровождение активных действий ребенка, служат главным образом голосовым аккомпанементом предметных действий.

В совокупности слушание речи взрослых и вокализации М. И. Лисина именовала голосовым общением — особой разновидностью личностного и делового ситуативного общения. При развитии голосового общения формируется речевой слух и отрабатываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь из всех других звуков и более эмоционально реагирует на нее.

Развитие речевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательное отношение к речевым звукам — первая ступень этого развития. К концу первого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный. Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух европейца — слух в своей основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).

Для овладения речью нужно отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе и в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотным слухом.

Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова попытались описать этапы развития говорения: 1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этап появления первых псевдослов, слов-предложений.

С 5—6-го мес постепенно появляются подражательные голосовые реакции. Легче всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительных предметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произносится только первый слог: «ки» = «киска», «ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражает беспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как условные рефлексы: при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери — «ма» и т.д. Это — первые попытки называния. Звать ребенок еще не может, но называть может. К 8-9 мес могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо-бо», «ням-ням»).

На первом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16 слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, что ребенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для его дальнейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеет свое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знаком и значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1)между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» — «шкафчик», «адига» — «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще — корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранени­ем их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

2)детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предло­жение «Утки плавают в воде» и т.д.

Исходя из указанных особенностей, детскую речь этого периода называют автономной. Здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность): например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большой дом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка». Общение с детьми в это время возможно только в конкретной ситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в тесной связи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

И наконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том, что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь.

Автономная детская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормального ребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диагностику уровня речевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявляется в изменении периода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегда является мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и конец кризиса первого года жизни.

Личностное развитие младенца. Эмоциональный мир младенца

О развитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Первичным ярким проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована: она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появление улыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивном развитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешних обстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, и частота улыбок достигает у них максимального значения раньше на несколько недель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес). Эта закономерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

С первого года жизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие. Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей (например, в еде), но к концу года распространяются на более широкий круг явлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельность ребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние и приседание в кроватке и т.д.).

С самых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные различия. Одни дети много кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в определенные часы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвижны, постоянно ворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и лежать тихо.

Такие различия, помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведением взрослых, связаны с различиями в темпераменте. Известны исследования американских психологов Томаса и Чесса (1977), которые анализировали темпераменты младенцев по следующим показателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды), капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость, порог реакции, готовность приспосабливаться к новым условиям.

Классифицируя детей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные, трудные и заторможенные.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3—4 мес, кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательной активности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление. Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»: младенец замирает, а потом пятится назад.

Для другой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности, закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают в ответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожным состоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третья комбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемые после кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворение потребности».

Четвертая комбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при виде знакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию «комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У 10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страх при встрече с незнакомым человеком или явлением. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес, психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием».

В первый год жизни младенцы реагируют также на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя, что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.

Феномен детской привязанности

У младенцев старше 6 мес можно обнаружить эмоциональную привязанность к определенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанности является мать. В течение 1—2-го мес после возникновения признаков первой привязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объект привязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка; младенец чаше, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; в присутствии объекта привя­занности он реже испытывает страх. Например, в незнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха или намерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться и играть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоит его чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объекту привязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, как правило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок, приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится и поползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любую бессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-то подбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке.

Кризис 1 года

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Первый — развитие ходьбы. Главное в обретаемом акте ходьбы, не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого, Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не мать ведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важное основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второй момент относится к речи, к появлению первого слова. Значение его то же: там, где было единство, становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между ними выросло новое содержание — предметная деятельность).

Третий момент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли. В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим«гипобулические реакции». Такие реакции выявляются с большей силой и закрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно они выявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит, бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкивает взрослых и т.д.

 

Глава 3.3 Ранний возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка в раннем возрасте

С психологической точки зрения ранний возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психическое развитие.

Такое особое значение этого возраста связано с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Три эти фактора определяют разностороннее и полноценное психическое развитие ребенка. (Немов, с. 66)

Новообразования, которые возникают к концу 1-го года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в этом возрасте такова: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок всецело поглощен предметом. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще «не видит» взрослого, но без него он не овладеет человеческими способами употребления предметов.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок, в то же время, должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе ведущей деятельности, которая рождается в период раннего возраста. Это предметная (предметно-манипулятивная) деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, т.к. мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности, как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение уже не является ведущей деятельностью в этом возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может быть эмоциональным. Оно должно стать опосредствовано словом, имеющим предметную отнесенность. (Обухова, 95 г., С. 213)

За период раннего детства, примерно к 3-м годам память, восприятие, воображение и внимание начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что ребенок начинает не только понимать, но и активно пользоваться языком в общении с людьми, что влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Благодаря речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа, индивида, к середине раннего возраста превращается в человека, а к концу периода – в личность.

Речь не только незаменима в общении для ребенка, но и играет важнейшую роль в развитии мышления. (Немов, С. 67)

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Предметная деятельность является ведущим типом деятельности на протяжении всего периода раннего возраста. Это связано с тем, что для ребенка предметы выступают уже не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Путем простого манипулирования не возможно выявить скрытые свойства предметов. Так, ребенок может сколько угодно открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой о пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен раскрыть, в той или иной форме, ребенку, зачем нужна эта дверца, ложка. (Мухина, 85 г., С. 76)

Развитие предметных действий детально разработал и изучил           Д.Б.Эльконин. Анализируя процесс развития предметной деятельности, он исходил из основных 4-х постулатов:

1.    Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов.

2.    На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.

3.    Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае, с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена.

Орудийное действие – действия, когда один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другой предмет.

4.       В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Возникают цели только в результате осуществления предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникнет цель – пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научается использовать орудие, у него возникает цель, которая ориентирует действия ребенка с предметами.

5.    Развитие предметной деятельности происходит вначале так, что первоначально цель ее и предметная ориентация, исполнение и оценка слиты. Каким же образом они расчленяются? Представим это в виде таблицы:

 

Схема развития предметного действия в раннем возрасте

 

ребенок                                   ПРЕДМЕТ                                взрослый

I этап. Переход от неспецифического к специфическому употреблению предмета

а) неспецифическое употребление орудий;

б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения;

в) овладение специфическим способом употребления орудия.

II этап. Перенос действия

а) с одного предмета на другой;

б) из одной ситуации в другую.

III этап. Возникновение игрового действия

 

а) совместные действия;

б) частично-совместные;

в) показ;

г) словесное указание

Обобщенные действия                                                      выделение взрослого как носителя образцов действия и сравнение своего действия с действием взрослого

возникновение игрового

действия

 

Происходит изменение социальной ситуации развития:

 

ребенок                                   предмет                                ВЗРОСЛЫЙ

Рассмотрим данную схему и опишем ее:

I.     На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый берет в руки ручки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает его, а ребенок заканчивает. Как только появляется разделенной действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Это отрыв не стихиен, его производит взрослый. Дальше следует речевое указание, и все действия ребенок выполняет сам. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности.

II.  Вторая линия развития предметных действий – линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. Здесь наблюдают два типа переноса, т.е. употребления действий в неадекватной ситуации. 1 – перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок, научившись пить из чашки, затем пьет из стаканчика, кружки. На основании такого переноса происходит обобщение функций. 2 – перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на что угодно (мячик, ножки стула). Благодаря этому происходит отрыв действия от предмета, от ситуации и даже – отрыв действия от самого себя.

III.                     Далее ребенок начинает использовать игрушки в предметных действиях, в результате чего происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека, начинает узнавать в своих действиях действия взрослого человека, впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом, перемена действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя с ними. Социальная ситуация начинает распадаться. Это возможно в результате микро-изменения предметного действия.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как и взрослый, не вместе с ним, не под его руководством, а так, как и он.

К концу этого периода ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослыми, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. (Обухова, С. 216-219)

Необходимо также различать соотносящиеся и орудийные действия, которые имеют большое значение для психического развития ребенка. К соотносящимся действиям относятся такие, когда 2 или 3 предмета (их части) приводятся в определенные пространственные взаимоотношения. Например, закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамиды и т.п. Эти действия развивают координацию рук, память и зрительное восприятие ребенка.

В орудийных действиях зарождаются некоторые формы интеллектуальных операций, происходит развитие наглядно-действенного мышления, формируются первые бытовые и трудовые навыки ребенка.

На основе предметной деятельности (вспомним закономерности развития) в раннем возрасте начинают складываться другие, более сложные виды деятельности, такие как игра, рисование, конструирование, лепка, элементы труда. Наибольшее развитие среди них получает игра. (Асеев, 89 г., С. 57-58)

На 2-ом году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и правил поведения взрослых, а далее – формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть 3-х видов: игра-исследование, игра-конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение в развитии ребенка, определяя его когнитивное, личностное и социальное развитие.

Взаимодействие детей в игре, т.е. друг с другом начинается только в 18-20 месяцев, но они еще не в состоянии играть в игры с правилами.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании. Они произвольны, поскольку возникают не под действием каких-либо внешних стимулов в форме реакции на них, а вследствие некоторого внутреннего замысла, вне зависимости от внешних обстоятельств. Произвольные действия – это целенаправленные действия, т.к. они регулируются определенной целью.

Проявление произвольных действий – важный момент, т.к. они позволяют начинать процесс научения ребенка.

Научение же происходит в раннем возрасте посредством подражания. Если годовалый ребенок подражает увиденному и услышанному непосредственно: жестом, звуком, движением, то в начале второго года жизни возникает способность детей к отсроченному подражанию - они могут повторять то, что видели некоторое время назад.

Объектами для подражания вначале являются живые люди, затем – люди, представленные в фильмах, книгах, в рассказах.

Способность к подражанию лежит в основе двигательного и интеллектуального развития. Когда ребенок умело и забавно подражает кому-либо, взрослые обычно улыбаются и тем самым эмоционально подкрепляют действия ребенка, хвалят его. Это развивает у ребенка склонность к подражанию, как усвоению нового.

На 3-м году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем чужим взрослым. (Немов, 95 г., С. 73-75)

Познавательное развитие в раннем возрасте

К началу раннего возраста ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – игровой и рисованием) и речью.

Основу умственного развития в раннем возрасте составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. (Мухина, С. 94-95)

В предметной деятельности происходит развитие восприятия. Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета.

Как показали исследования, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практической деятельностью. (Сеченов считал: «восприятие в раннем возрасте – страсть»).

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками. (Обухова, С. 220)

Примером же первой особенности восприятия ребенка раннего возраста может быть такая особенность восприятия, как узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в т.ч. на контурных изображениях. Это связано с тем, что дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы – это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то значит, он отождествляет их, воспринимает их как одно и то же. Отождествление становится возможным, т.к. в изображении выделяется одна деталь, которая наиболее привлекает внимание ребенка. Прежде всего, ребенок обращает внимание на форму и величину. Цвет же, хотя и различает, но внимание ему не придает.

Для того, чтобы восприятие стало полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Играя с пирамидой, матрешкой, ребенок выполняет множество соотносящих действий, чтобы собрать эти игрушки. Все это можно назвать внешними ориентировочными действиями, позволяющими ребенку добиться правильного практического результата (собрать пирамиду).

Такие игрушки называют автодидактическими (самообучающими).

Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять короткую палку и, убедившись, что она не годится, заменить ее длинной.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия (2,5 – 3 года). (Мухина, С. 96-97)

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие. Особенно интенсивно развивается фонематический слух и, как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. (Петровский, 79 г., С. 45)

Восприятие – ведущая психическая функция раннего возраста. Так, память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании (этим объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько мало она участвует пока в деятельности сознания).

Особенности восприятия раннего возраста (в дополнение к выше указанным):

1)  его аффективный характер, страстность. Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены. Взрослые люди научаются смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и, не проявляя вообще никакого интереса к ряду вещей. Для раннего возраста это невозможно, т.к. восприятие и эмоция слиты в единое целое. В результате это приводит еще к одной особенности восприятия:

2)  восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако, точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя, на 1-й взгляд это незаметно. В действительности ребенок 2-го года жизни не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов – их форму, величину, цвет, а сами предметы обычно узнает не по совокупности и сочетанию свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам (одна из особенностей восприятия).

Дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Это может быть небольшой участок предмета, с которым сталкивается ребенок при манипулировании. Так, ощупывая игрушечную птичку с острым клювом, ребенок усваивает слово «пти» и далее именует так все предметы, отдаленно напоминающие птичку, имеющие выступ («клювик»).

На протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми действиями восприятия. Такие действия сталкиваются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Сначала дети выполняют действия в материальном плане, потом переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5 – 3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позднее – по цвету). Образцами при выделении свойств предмета служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик» (нет сенсорных эталонов еще). Для появления представлений необходимы активные действия ребенка с этими предметами.

Ребенок 3-го года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и о 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их.

Слуховое восприятие: особенно развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Звуковысотный звук развивается медленно, поэтому нет смысла учить маленького ребенка петь. К 3-му году жизни дети приучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если это обучение внесено в игру, где, например, высокий голос принадлежит маленькому животному, а низкий – большому.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того – латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

Память. Преобладающие виды– двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности центральной нервной системы, свойственной всем детям раннего возраста.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». Это относится и к развитию мышления. (Обухова, С. 221)

Мышление. Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД). Эти действия отличаются от ВОД восприятия, направленных на выявление и учет внешних свойств предметов.

Мышление, основанное на ВОД, именуется наглядно-действенным (направлено на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат).

Но уже в раннем возрасте у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок переносит способ, отработанный в 1 ситуации, в сходную ситуацию. В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Пока ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Одним из существенных приобретений становится знаково-символическая функция сознания. Поэтому в раннем возрасте ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями. Однако знаково-символическая функция завершает развитие во взрослости.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе: 1) способность к обобщениям; 2) к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые; 3) умение устанавливать связи между явлениями и предметами путем экспериментирования; 4) запоминать эти  умения и использовать их при решении задач. (Немов, С. 76)

Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов всегда содержат в себе обобщения. (Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным, и к будильнику, и к большим стенным и т.п.). (Мухина, С. 100)

Овладение речью, которая содержит обобщенные слова (знаки предметов) связано с переходом ребенка от наглядно-действенного мышления к формированию и функционированию наглядно-образного мышления, т.к. образ представляет собой некоторое абстрагирование свойств предмета. В образе знак (слово) связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: 1) становлением элементарного самосознания; 2) началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается это все достаточно развитым воображением ребенка, которое в раннем возрасте является репродуктивным. Сначала, когда ребенок находится на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле зрения. Затем появляются образы этих предметов, и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть вызван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это и есть наглядно-образное мышление. (Немов, С 76-77).

Развитие обобщений в предметных действиях ребенка

Обобщение предметов по их функции первоначально происходит главным образом в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действий, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений — усвоив способ действия с тем или иным предметом (ложкой, палкой, карандашом), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение. В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создаются благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориентировки на нее.

Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действий.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти чисто физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.

В исследовании Н. Х. Швачкина изучались первые обобщения детей по присущим игрушкам свойствам и признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.

При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру также вводились такие же игрушки, но другого цвета или размера, и также выяснялась возможность обобщения.

Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н. Х. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений.

На основе исследования Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от года до 2,5 лет.

Для первой ступени характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

В дальнейшем, на второй ступени, ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним.

Таким образом, при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

С. Л. Новоселова предлагает термин «функционально-предметное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуществления. Эта жесткая связь имеет два плана — внешний и внутренний. Во внешнем плане она представлена способом действия посредством предмета, т. е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и результатом деятельности ребенка; функционально-предметное образование, будучи отраженным в сознании ребенка, обусловливает появление качественно нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специализированный, общественно-выработанный способ его использования (ложкой — едят, расческой — причесываются, лопаткой — копают и пр.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией, может стать и становится знаком определенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобщение опыта в функционально-знаковой форме.

Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности

ребенка и от степени овладения орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения (Смирнова, с. 165-168).

Развитие речи в раннем возрасте

Особое внимание в этом вопросе необходимо обратить на то, что ранний возраст является сензитивным периодом для усвоения речи. Интенсивная подготовка к такому усвоению происходит, как мы видели, уже в младенчестве: у ребенка формируются основы фонематического слуха, отрабатывается произнесение речевых звуков, наконец, возникает понимание и произнесение первых слов, что расширяет возможности его общения со взрослыми.

Стимулом для усвоения речи является невозможность обучиться приемам и правилам употребления предметов только с помощью «немого» языка, т.к. постоянно возникает у ребенка необходимость обращаться к взрослым.

Здесь очень интересен и важен такой момент, что, если, взрослый пытается ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, то ребенок может долго обходиться без речи. Совсем другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только тогда исполняют их. (Мухина, 85 г., С. 90)

Рассмотрим динамику процесса овладения речью:

1 год

-               слова произносятся без изменения грамматической структуры; произносит несколько слов; преимущественно называет предметы, которые видит непосредственно. Преобладает пассивная речь (слушает). Этап автономной детской речи.

1,5 – 2,5 года

-               изменяется грамматическая структура слова, меняются окончания; дети научаются комбинировать слова в 2-х – 3-х словные фразы; переход к активной самостоятельной речи; в этот период ребенок особо интересуется окружающими предметами (Что это?). Этап усвоения грамматического строя речи.

2,5 – 3 года

-               речь достигает такого уровня, когда можно вступать в диалог.

За 2,5 года раннего возраста речь развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли, беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений.

Рассмотрим детальнее указанные этапы.

Феномен автономной детской речи

Существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч. Дарвин. Он прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от языка взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т. е. значением слов.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — больно; «ка» — каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо, «абаля» — яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов — своеобразие их значения.

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению.

Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена.

Мальчик, однажды увидя утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа».

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, от которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам.

У одной девочки (1 год 3 месяца) слово «ка» имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим словом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом «ка» кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие — по-другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель — по признаку сладкого, а катушка и карандаш — по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом «ка».

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому что их слова имеют другое значение.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет «речь». Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя его мышление приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. Слова ребенка отражают лишь непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, в языке взрослого слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты». Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать поезд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво — оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Возникновение активных слов у ребенка

Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие — он начинает говорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Мы уже говорили, что слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до 1,5 лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, появление активных слов у ребенка также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Процесс порождения первых слов ребенка исследовался М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

Взрослый некоторое время действовал с предметами (матрешкой, курочкой, яичком) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если тот обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения.

Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предметы.

Особый интерес в этой работе представляет сам процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

На первом этапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.

На втором этапе главным компонентом ситуации становится взрослый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь к взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.

По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5—2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. Замечательный знаток детского языка К. И. Чуковский собрал в своей книге «От двух до пяти» интересные образцы детского словесного творчества, которые свидетельствуют о большой работе, которую проделывает ребенок над усвоением звуковой оболочки языка. В работе Е. О. Смирновой (1985 г.) было обнаружено, что в 1,5—2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того, чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками («бак-бабак-бакабак-ка-бак» и пр.). Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка.

Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому посредством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым.

Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т. е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка.

В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимая значения автономной речи ребенка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевую задачу.

Более распространенной причиной речевой задержки является недостаточное общение взрослых с ребенком. Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в результате задерживается психическое развитие ребенка вообще и речевое в частности.

Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни

Конец второго года жизни знаменует новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения. Быстро и значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи.

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует, сообщает, жалуется и пр. Но речь как средство общения в раннем детстве, как правило, непосредственно связана с практической деятельностью детей в наглядной ситуации. Это придает речи форму диалога, т. е. прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым, которая еще не отделена от конкретной ситуации взаимодействия.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребенок констатирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь на первый взгляд не обращена никому, она просто фиксирует действия ребенка. Однако такая речевая фиксация имеет огромное значение для формирования вербального мышления ребенка.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребенок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Малыши легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только наглядно воспринимаемое положение вещей, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. Вначале то или иное объективное отношение предметов выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации. И наконец, происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Как известно, предлог — грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины.

В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отвлечено от них. Например, если предлагался большой кубик и маленький кружок, инструкция «Положи кружок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, противоположная инструкция «Положи кубик на кружок» обеспечивала правильное выполнение лишь на 30%. На следующем этапе грамматические элементы предложения отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов.

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А. Н. Гвоздева).

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

1. Стадия однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). Например, в высказываниях «Упала» или «Киса» ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения только предполагаются и могут выводиться только из ситуации и выражаться невербальными средствами ребенка (жестами, мимикой и пр.).

 

2. Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).

Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

1. Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей (от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца);

2. Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев);

3. Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (от 2 лет 3 месяцев до 3 лет). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и пр.) и предлогов (над, под, на, рядом и пр.).

Интересно, что раньше всего усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж «чем» усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка.

Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие способности ребенка, как управление своим поведением посредством слова (Смирнова, 2003, с. 175-187).

В 1,5 года ребенок использует двусловные комбинации («мой папа»); 2,5 года – употребляет более длинные и сложные предложения («Куда пошел папа?»).

Без специального обучения к 4-5 годам ребенок овладевает правилами грамматики родного языка. В своей речи он верно пользуется большинством морфологических и синтаксических правил, включая словоизменение, образование времен, составление предложений. Осваивая синтаксис, дети одновременно постигают значения слов и предложений – семантику.

Овладение значением слова – очень важный аспект развития речи. Любое слово – обобщение: слово относится к группе, классу вещей. Считается, что в основе ранних обобщений лежит выделение легко замечаемых признаков предметов (например, мягкие пушистые предметы, животные – это «киса» (кошка)). В дальнейшем дети усваивают названия средней степени обобщенности, поэтому, например дога назовут просто собакой. К 2-м годам дети осваивают вопрос «Что это?».

Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. К 2-2,5 годам ребенок понимает почти все обращенные к нему слова. Словарный запас достигает 1200-1500 слов к концу 3 года жизни, в нем встречаются все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

На 3-м году жизни понимание речи возрастает по объему и изменяется качественно. Ребенок любит слушать речь взрослых, любит радио, детские пластинки, чтение сказок, стихов, осваивает понимание речи-рассказа. Но это понимание лучше осуществляется в пределах наглядной ситуации.

Долго в детской речи сохраняется признак многозначности: одно и то же слово может относиться к предмету и к действию с ним. Строя гипотезу о значении слова, ребенок пользуется своими общими представлениями о мире и сведениями, почерпнутыми из поведения взрослых. Поначалу дети могут приписывать словам совершенно иные значения, чем взрослые, или, например, расширяют значения слова на основе сходства формы, размера, звучания, фактуры, движения предмета или сходство функций («босые ноги» и «босый лук», например).

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления 2-3 словных предложений и первых вопросов зависят в 1-ю очередь от характера общения ребенка и взрослых. Если взрослые мало разговаривают с ребенком, не побуждают к активному использованию слов, предугадывают любое желание ребенка, не стимулируя обращение к активной речи, развитие речи может замедляться.

На 3-м году жизни возрастает речевая активность ребенка, он разговаривает во время игр, прислушивается к речи взрослых, не обращенной к нему; легко запоминает и воспроизводит небольшие сказки и стихи. После 2-х лет речь принимает форму диалога, т.е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним. Диалог является частью совместной деятельности ребенка со взрослым.

2-х летние дети понимают как общие вопросы, требующие ответов «да» - «нет», так и специальные, начинающиеся со слов «где», «кто», «что», и обычно отвечают на них правильно. На вопросы, начинающиеся со слов «когда», «как», «почему», «зачем», дети отвечают так, как будто их спросили «что» и «где», но к 3-м годам понимание таких вопросов уточняется.

Собственные вопросы ребенка развиваются так же, т.е., вначале общие «что»), а потом специальные («когда»). Слова «этот», «тот», «там» дети употребляют правильно уже в 2 года, но понимание их значения приходит к 4-5 годам. (Сапогова Е.Е., 2001)

Обухова выделяет следующие, известные к настоящему времени, основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста:

1.    Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания (до 1,5 лет), затем он начинает понимать слова-названия (до 2,5 лет), позднее наступает понимание инструкций и поручений (после 2,5 лет до 3 лет) и, наконец, понимание рассказов, т.е. контекстной речи.

2.    Первое языковое «открытие», описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента (2 года) ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?». Это результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослыми.

3.    Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. «Фазически – это слово, семически – предложение», - писал Л.С. Выготский.

4.    Второе языковое «открытие» - это «открытие» флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе 2 и 3 лет ребенок сам «открывает», что слова в предложении связаны между собой. Гвоздев А.Н. писал о 3-х стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, т.е. правильное словоупотребление.

5.    В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначных детских слов к первым функциональным обобщениям. Основание для этого (обобщения) служат различные признаки предметов. Вначале ребенок группирует предметы по внешним, наиболее ярким и бросающимся в глаза признакам – 1-я ступень. На 2-ой ступени обобщение происходит по функциональным признакам, т.е. какую роль выполняют предметы. 3-я ступень – умеет вычленять общие и устойчивые признаки предметов, отражающие их природу, независимо от ситуационного, функционального использования данных предметов.

6.    Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. (Фонема – это не просто звук, а «звук плюс смысл» (Выготский, Т. 4, С. 354)).

7.    В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Т.е. ребенок вначале овладевает отдельными звуками, которые являются исходным материалом для построения слова, а затем отдельные слова в предложения (т.к. они могут быть связаны – 2-е открытие).

8.    В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от указательной (индикативной) к обозначающей (номинативной) функции речи. По словам Д.Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения.

Д.Б. Эльконин также считает, что речь и ее развитие – есть не функция, а как особый предмет (речь), которым ребенок овладевает так же, как и другими орудиями. (Обухова, С. 218-220)

Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов? Предполагается, что это происходит 3-мя путями усвоения языка и индивидуального развития – это: 1) подражание; 2) образование условнорефлекторных ассоциаций; 3) постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, особенно фонетики и грамматики. Этот механизм появляется у ребенка уже в младенчестве («первые слова»). Но подражание – это начальный этап речевого развития. Без следующих 2-х он не в состоянии привести к полноценному усвоению языка.

Функция условнорефлекторного обусловливания в порождении речи заключается в том, что использование взрослыми поощрений ускоряет процесс развития речи. Однако, если поощрения и не будет, то все равно развитие речи будет происходить. (Немов, С. 72)

Формулировка и проверка гипотезы как механизм усвоения речи происходит таким образом. Некоторые дети, видя, как открывается и закрывается дверь, произносят слово «дверь». Далее, например, отец говорит: «Погладь собаку» и сам это выполняет, ребенок же эту невербальную подсказку понимает как значение слова «гладить» и строит гипотезу, что означает это слово. Однако, представим другой случай: мать катит малыша в коляске по солнечной улице и, часто поглядывая вверх, замечает: «Какой чудесный день». И ребенок после этого некоторое время может считать, что «день» - это телевизионная антенна на крыше, которую он видел в тот момент. Немов Р.С. считает, что этот механизм слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 78)

Сочетание же и взаимодействие этих 3-х механизмов и объясняет речевое развитие. (Немов, С. 72)

Ранний возраст также характеризуется развитием эгоцентрической речи.

Личностное развитие в раннем возрасте

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам активно начинает пользоваться местоимением «Я».

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируются чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

В это же время появляется и потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после заявления: «я сам», когда взрослый пытается в чем-либо помочь ребенку против их воли.

Многие дети создают себе трудности такого плана, как взбирание на гору, когда ее можно обойти, на предметы мебели, ходят с закрытыми глазами, что доставляет удовольствие ребенку. Это способствует становлению характерологических свойств личности: силы воли, настойчивости, целеустремленности.

С появлением самосознания у ребенка развивается способность к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Так, после 1,5 лет дети способны утешать расстроенную маму, обнимать, целовать, дать что-нибудь вкусное ей. Психологические состояния способны понять уже 2-х летние дети.

Пример: «Майкл, которому 1,5 года, дрался с Полом из-за игрушки, и тот заплакал. Майкл отдал игрушку Полу, он все равно плакал. Майкл подождал немного и принес своего медвежонка, но Пол был безутешен. Майкл снова подождал и принес полу из соседней комнаты свое одеяльце». (Развитие личности ребенка, С. 154)

В период от 1,5 до 2-х лет дети начинают усваивать нормы поведения. Например, быть аккуратными, сдерживать свои эмоции, быть послушными, выполнять требования и просьбы.

При переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка формируются такие свойства мотивации, как потребности в достижении успеха. Эта потребность появляется в том, что а) дети приписывают свои успехи и неудачи каким-либо обстоятельствам, например, усилиям. Другой признак этой потребности – б) характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Эта мотивационная сторона тесно связана с имеющейся самооценкой ребенка.

Еще показателем развития мотивации достижения успехов является в) способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г) показатель – это умение различать способности и прилагаемые усилия. Это говорит о том, что ребенок готов к анализу причин своих успехов и неуспехов, способен управлять деятельностью, направленной на достижение успеха и избегания неудач.

Признаки развития самосознание у ребенка:

1)  Влияние на поведение других людей. 2-х летние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям (малыш просит пересесть маму на другой стул, издать забавный звук). Таким образом, дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

2)  Описание своего поведения. На 3-м году, малыш, выполняя какое-либо действие, описывает его. Взбираясь на стул, приговаривает: «Я сяду», строя башню из кубиков: «Я строю», «Я ем», «Тима сидит» и т.д.

3)  Узнавание себя. Узнает себя в зеркале (с 22 месяцев, так проводился эксперимент: детям пачкали нос и подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев не реагировали на свое изображение, а старшие – трогали нос).

4)  Чувство собственности. Пример: два 3-х летних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика Билла. Вначале Билл на это не реагировал. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Джек пытался отнять ее, но Билл крепко схватил ее, и ему удалось отстоять игрушку. Так Билл проявил чувство собственности (забрал игрушку и отстоял ее).

5)  Эмпатия. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)

Кризис 3-х лет

Итак, благодаря ведущей, предметной, деятельности в раннем возрасте появляются такие новообразования, как речь, развитие репродуктивного воображения, наглядно-действенное мышление, переходящее в наглядно-образное. Однако, самым важным, центральным новообразованием является возникновение феномена «Я сам», которое Выготский называл «внешнее Я сам». Именно это новообразование и является тем стимулом, благодаря которому распадается старая социальная ситуация развития, которая проявляется в кризисе 3-х лет. (Обухова, С. 222)

Основные симптомы этого кризиса впервые были описаны Эльзой Келер в работе «О личности 3-х летнего ребенка».

1.   Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. Выготский писал: «ребенок не делает, потому что его кто-то попросил».

Пример: Выготский пишет: «Девочка хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Она даже собирается идти туда. Я приглашаю девочку. Но так как Я зову ее, она ни за что не идет. «Ну, иди сюда», - она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Девочке хотелось бы пойти, но т.к. ей предложили, она отказалась».

2.   Упрямство. Это реакция на собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Выготский пишет: «Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему этого хочется, а потому, что он это потребовал». Например: ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводятся доводы, его убеждают, но т.к. он отказался, он уже и не идет. Мотивом упрямства является первоначальное решение.

3.   Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни, к интересовавшим ранее игрушкам. Строптивость направлена вовне, в отличие от упрямства.

4.   Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис 1-го года жизни, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

Это были наиболее важные симптомы, кроме которых различают еще 3 второстепенных:

5.   Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка в свой адрес: «дура».

6.   Протест-бунт. Проявляется в частых ссорах с родителями. Выготский пишет: «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

7.   Деспотизм. Встречается в семье с единственным ребенком. Ребенок проявляет деспотическую власть ко всем окружающим и изыскивает для этого множество способов. Например: мать не должна уходить из дома, она должна сидеть в комнате, как ребенок этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть этого он не станет, а будет то, что требует. Можно сказать, что он пытается вернуться в младенчество, где фактически исполнялись все его желания.

В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется в ревности: по отношению к старшим или младшим.

Благодаря этим симптомам, ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими (Выготский). Наступает отделение ребенка от взрослого. В результате чего, взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности, но похожий на деятельность взрослого, т.к. он – образец.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического характера: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки.

Описав все 7 симптомов, Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Выготский делает вывод, что в 3 года ребенок мотивирует свои поступки отношениями с окружающими; т.е. кризис 3-х лет – «это прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка..., мотив дифференцирован от ситуации».

Согласно Божович, с появлением новообразования – системы «Я», выражающегося в слове «Я», доминирующей становится потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация именно этой потребности вызывает трудности в поведении детей. После возникновения системы «Я», возникают и другие новообразования, наиболее значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) приводит к усложнению внутренней позиции ребенка: с 1 стороны, присутствует желание действовать по-своему, с другой – соответствовать требованиям взрослых (значимых только!). Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

Д.Б. Эльконин, определяет такое новообразование раннего возраста – личное действие (правильный способ употребления предмета) и сознание «Я сам». В совместной предметно-манипулятивной деятельности ребенка со взрослым к 3-м годам возникает желание действовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, предложенной взрослым.

 Наиболее развернутое исследование кризиса 3-х лет проведено       Т.В. Гуськовой, в котором анализирует отечественные и зарубежные исследования. Она установила, что кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. Также Гуськова выделяет два «пояса» симптомов: 1) симптомы, направленные на достижение в предметно-практической сфере; 2) симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого.

Гуськова вводит представление о поведенческом корреляте центрального новообразования 3-х лет – «гордости за достижение».

Коррекционная работа

Новообразование раннего возраста приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже нечастого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители четко выделяют ситуации, в которых необходимо твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны совместные игры, в которых показывается, как действовать с игрушками. Можно предоставить малышу возможность играть самостоятельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис 3-х лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются 2 линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослыми игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Обычно протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с начала игры могут возникать и с родителями, и в детском саду. (Поливанова)

 

Глава 3.4 Дошкольный возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность дошкольного возраста

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей. По словам Эльконина, дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека как вокруг своего собственного центра. Взрослый для ребенка выступает в обобщенной форме, как носитель общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.д.). Д.Б. Эльконин считает социальную ситуацию развития дошкольника противоречивой, т.к. ребенок, являясь уже членом общества, жить без общества не может и основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми. Однако осуществить эту потребность в современных условиях полностью невозможно, т.к. жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность.

Пытаясь смоделировать реальный мир, существующие в нем отношения и включиться внутрь такой смоделированной модели, ребенок осуществляет такую деятельность как сюжетно-ролевая игра. Она же, т.е. игра – является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. (Обухова, С. 231-232, 1995 г.)

Осуществлять эту деятельность позволяет еще одна особенность социальной ситуации развития, которая состоит в возникновении взаимоотношений со сверстниками, образовании «детского общества». (Петровский, С. 50, 1979)

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые формы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, перенося их с реальных предметов на заместители.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внутреннюю и внешнюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает наличие у себя переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, у ребенка появляется своеобразная «логика чувств». (Сапогова, С. 253)

Игра, ее значение в психическом развитии ребенка

Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет игровой деятельности? Это – взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Игра есть та деятельность, где ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда нужно подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция активно входить в эту жизнь. На почве этой тенденции и возникает игра. (Обухова, С. 233) Необходимо иметь в виду, что игра становится не сразу сюжетно-ролевой. Детские игры проходят довольно значительный путь развития от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Чтобы проследить, как происходит развитие игры, их совершенствование, условно разделим дошкольное детство на 3 периода: 1) младший дошкольник (3-4 года); 2) средний дошкольник (4-5 лет); 3) старший дошкольник (5-6 лет). (Немов, С. 81)

Младшие дошкольники чаще играют в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, двигательные навыки. Младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых – в этом основное содержание игры младших дошкольников. Например, играя в обед, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя эти действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша еще по тарелкам не раскладывается. Здесь содержание игры исключительно в действиях с предметами.

Игровой сюжет, как и роль игровая, еще не планируются. (Мухина,   С. 118, 1985 г.)

В среднем дошкольном возрасте игры становятся совместными. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности – ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строится это отношение, строго следят за соблюдением правил и стараются сами им следовать. (Немов, С. 81) Например, эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Также, например, ребенок, взявший на себя роль воспитателя, няни, следит, что бы все дети (куклы) съели всю кашу и не разговаривали между собой во время еды.

Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Благодаря таким играм, дети приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними. (Мухина, С. 119-120)

У старших дошкольников содержанием игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют свое внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больными?» и т.п. (Мухина,     С. 120)

В этом возрасте игра уже, действительно, носит характер сюжетно-ролевой.

Рассмотрим структуру развернутой сюжетно-ролевой игры:

1)    Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. Дети играют во все профессии, которые только знают. Самое важное в ролевой игре то, что взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность обобщенно, в символическом виде.

2)    Символизм игры, т.е. ребенок заменяет реальные предметы заместителями (знакомыми символами) этих предметов, которые хоть немного имеют сходство с реальным (полспички – мишутка, спичка – мама-мишка и т.п.).

3)    Игровые действия.

4)    Правила. Ребенок испытывает удовольствие от того, что он действует так, как требуют правила. (Обухова, С. 233-234)

Итак, подытожим, каково же значение игры для психического развития ребенка?:

-      во-первых, игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов;

-      во-вторых, игра оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка (мыслит в плане представлений, т.к. символизация игры характерна);

-      в-третьих, в игре, подчиняясь ее правилам, исходя из взятой на себя роли, ребенок развивает свои чувства и волевую регуляцию поведения;

-      в-четвертых, играя, ребенок усваивает элементарные элементы учебной деятельности;

-      в-пятых, большое влияние игры на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого участника определенного уровня развития речевого общения. Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие речи. Развивается знаковая функция речи;

-      в-шестых, игра особое значение имеет для развития рефлексивного мышления. Рефлексия – способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, мотивами и поступками других людей. (Мухина, С. 240-242, 2000 г.)

Помимо игры как ведущей деятельности, большое значение занимают такие виды деятельности, как, например, изобразительное искусство, в частности детское рисование, музыка, элементарный труд, восприятие сказки, учение. (Обухова, С. 239, 1995 г.)

Познавательное развитие дошкольника

Активное включение ребенка-дошкольника в различные виды деятельности, расширение круга его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками способствуют быстрому развитию и совершенствованию многих психических познавательных процессов. (Асеев, С. 68)

Это относится, в частности, и к сенсорному развитию, т.е. развитию ощущений, восприятия и образного представления.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – 1) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и 2) овладение новыми действиями восприятия, ощущения, позволяющими все более полно и расчлененно воспринимать мир. (Мухина, С. 222)

Раскрывая суть первой стороны сенсорного развития, необходимо усвоить, что в дошкольном возрасте происходит переход от применения собственного сенсорного опыта ребенка (эта фигура как «домик») к использованию общепринятых сенсорных эталонов, - это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений, - цвета, формы (эта фигура – треугольник, а раньше было – «домик»), величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и т.п. (Мухина, С. 222)

В 1-ой половине периода ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления – сенсорные эталоны и наглядные модели (выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями).

Так, в 3 года ребенок знает, что такое «цвет», ориентируется в звуках (высота, долгота);

4 года – знает форму, а на 5-м году начинает зрительно расчленять форму предметов на заданные части (этому способствует аппликация и конструирование из кубиков);

5 лет – дети хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3-4 величин (большой, маленький, самый большой, самый маленький).

Однако, самое трудное для детей – усвоение эталонов величины, т.к. они не владеют хорошо системой мер. Вместе с тем, восприятие в этом возрасте имеет и несовершенства: 1) дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают их неправильно. Это связано с тем, что четкие представления складываются лишь об основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойства приравниваются ребенком к известным. Например, имея представление о квадрате, ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы может воспринимать как квадраты; 2) дети затрудняются последовательно обследовать (например, осмотреть) предметы, объекты и беспорядочно перескакивают с одной фигуры на другую.

Но к 6 годам, ребенок уже умеет планомерно и последовательно обследовать объекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами, пользуясь при этом только одним зрительным восприятием.

Итак, усвоение сенсорных эталонов – это только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах предметов.

Вторая сторона, которая неразрывно связана с первой, – это усвоение новых и совершенствование имеющихся действий восприятия, или перцептивных действий.

Развитие перцептивных действий проходит в 3 этапа:

1 этап, когда процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Для более успешного и быстрого прохождения этого этапа целесообразно предлагать для сравнения сенсорные эталоны. Это этап внешних перцептивных действий;

2 этап - перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия теперь осуществляются при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами;

3 этап наступает, когда перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс активен, протекает в сознании и в подсознании ребенка. В результате внешнее перцептивное действие превращается во внутреннее умственное действие. (Немов, С. 84)

Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей.

Таким образом, возникают внутренние действия восприятия, но если появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощью внутренних действий восприятия, то ребенок возвращается к внешним действиям.

В старшем дошкольном возрасте развивается ориентировка в пространстве и времени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общая закономерность: представления о предметах и их свойствах формируются раньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространстве предшествует ориентировке во времени (и легче дается ребенку). Под руководством взрослого дошкольник формирует понятия: -лево/право- (по своей правой руке ребенок определяет местоположение других объектов: например, узнать, где находится правый глаз, ребенок может ориентируясь на свою правую руку); -между-, -перед-, -возле-, -над, под, внутри, около- и т.п. Важно, чтобы парные отношения (например, -над/под-) усваивались одновременно, т.к. это легче для понимания ребенком. Определенные сложности в усвоении этих отношений связаны с эгоцентрической позицией дошкольника.

Внимание. За дошкольный период внимание в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на них, т.е. внимание становится произвольным. Важно знать, что само по себе произвольное внимание развиться не может, а формируется оно благодаря включению ребенка взрослым в новые виды деятельности (рисование, конструирование, чтение ребенку).

На первых порах овладения произвольным вниманием детям трудно управлять им. Поэтому в развитии способности произвольности внимания помогают рассуждения вслух. Это доказано экспериментально. Если ребенка попросить постоянно говорить о том, что он должен держать в сфере внимания, то он сможет значительно дольше произвольно управлять вниманием, чем без речи вслух.

Таким образом, произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. (Мухина, С. 254)

Однако, необходимо иметь в виду, что непроизвольное внимание остается преобладающим на всем протяжении дошкольного возраста.

Развитие памяти. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка. Ребенок запоминает то, на что он обратил внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что ему было интересно. Следовательно, у младших дошкольников доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память.

У нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети легко воспроизводят виденное, слышанное, но при условии, что оно вызвало у них интерес, и дети были заинтересованы, чтобы запомнить это. Благодаря этой памяти хорошо совершенствуется речь, дети научаются пользоваться названиями предметов домашнего обихода и т.п. (Немов, С. 87)

В среднем дошкольном возрасте начинают складываться, а в старшем дошкольном возрасте совершенствоваться произвольные формы запоминания. Наиболее успешно этот процесс происходит в игровой деятельности, когда запоминание является залогом успешного выполнения взятой на себя роли.

Овладение произвольной памятью проходит 2 этапа:

1)    на первом ребенок выделяет только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. окружающие часто требуют от ребенка воспроизведения того, что он делал раньше; 2) задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок осознает, что не запомнив, он не припомнит.

Приемам произвольной памяти ребенка учат взрослые, например, задавая ему вопросы: «А что было потом?», «Что ты узнал еще?».

Следует отметить, что хотя произвольная память у дошкольников уже и развита, но по-прежнему непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

В дошкольном возрасте у некоторых детей встречается особый вид зрительной памяти – эйдетическая память – это очень яркая и отчетливая по воспроизведенным образам память, которая проявляется в том, что ребенок как бы снова видит перед собой то, о чем рассказывает. Однако, эйдетическая память – возрастное явление и в дальнейшем утрачивается.

Память дошкольника, несмотря на ее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место среди других психических процессов. (Мухина, С. 254-257)

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся в раннем детстве знаковой функцией сознания, т.е. символической функцией. Дальнейшее развитие символическая функция получает в игровой деятельности, где символизация – одна из структур игры. (Немов, С. 88)

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные ранее впечатления в виде образов. Например, ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, похожего на лошадь и пригодного для «скакания», и не может преобразовать палку в лошадь, пока непосредственно не скачет на ней.

Постепенно происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, а представлен в уме (палка, как лошадь уже не нужна, т.к. она в сознании представлена). Этот момент и есть зарождение процесса воображения как психического процесса. (Мухина, С. 258)

В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее. Оно соединяется с мышлением, начиная выполнять познавательно-интеллектуальную функцию, становится управляемым.

Кроме этой функции, воображение имеет и аффективно-защитную роль. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Аффективно-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. Эта функция является основой для снятия тревожности, страхов ребенка при помощи тренинговых занятий. (Немов, С. 89)

Мышление. Сюжетно-ролевые игры стимулируют развитие еще одного важного процесса – мышления, в первую очередь наглядно-образного, на уровень развития которого влияет степень развитости воображения.

В дошкольном детстве выделяют такие главные линии развития мышления, как: 1) дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач; 4) еще одной яркой особенностью мышления дошкольника является то, что именно в этом возрасте впервые возникает познавательная направленность мышления. Эта особенность проявляется в бесконечных вопросах ребенка к взрослому.

Однако, нужно помнить, что основной вид мышления дошкольника – образное мышление (результат получают в уме).

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит 2 этапа:

1)    ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач;

2)    ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения. Последнее относится уже к школьному периоду.

Развитие внутреннего плана действий, характерного для логического мышления, проходит в 6 этапов (Н.Н. Подьяков. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2, 1981 г.) от младшего дошкольного возраста до старшего:

1.    Ребенок с помощью рук, манипулируя вещами, решает задачи в наглядно-действенном плане.

2.    В решение задачи ребенок включает речь, не только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. Основной результат получается еще руками.

3.    Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия.

4.    Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе (плана) память и опыт.

5.    Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же задачи в наглядно-действенном плане, дабы подкрепить ответ, полученный в уме и далее сформулировать его словами.

6.    Решение задачи и выдача конечного результата происходит целиком во внутреннем плане, без обращения к реальным действиям.

Подводя вывод из описанной выше схемы, следует указать на то, что у детей пройденные этапы мыслительных действий и операций не исчезают полностью, а, преобразуясь, заменяются новыми. В детском интеллекте представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все 3 вида мышления.

У дошкольников происходит также процесс развития понятий, особенно интенсивно, когда мышление и речь соединяются друг с другом.

Чтобы понять динамику развития понятий, наряду со знанием о развитии мышления, необходимо знать особенности развития речи в дошкольном возрасте.

Развитие речи в дошкольном возрасте

Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним возрастом рост составляет примерно три раза. На рост словаря существенное влияние оказывает социальная среда; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

К 3 годам ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500; в 6 лет ребенок знает 3-7 тысяч слов, а употребляет около 2000 слов. Словарь ребенка содержит все части речи, умеет правильно склонять и спрягать. К 5-6 годам при условии обучения ребенок справляется с фонематическим (звуковым) анализом слова.

Словарь дошкольника увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных. Рост словаря сопровождается освоением умения сочетать слова в предложениях по законам грамматики. В дошкольном периоде усваивается морфологическая система родного языка, ребенок в основных чертах осваивает типы склонений и спряжений. Дети овладевают сложным предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (например для обозначения детенышей животных и др.). Эта способность приводит к развитию так называемого «детского словотворчества» (например, лев – левунчик (маленький лев), нырять – выныриварь (вместо «всплывать») и т.п.).

Дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова, поэтому они с радостью упражняются в сочинении рифм.

Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения. Уже к 3-м годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга даже по одному звуку. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять его на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Поэтому ребенок 5-6 лет затрудняется дать звуковой анализ даже простого слова из трех звуков. Однако при специальном обучении звуковому анализу слова ребенок способен овладеть данной способностью. Как правило достигается это за счет интонированного произнесения разбираемых слов (например, ж-ж-жук; ж-у-у-ук; жу-к-к-к). Умение производить звуковой анализ слова способствует успешному овладению чтением и письмом.

Осознание словесного состава речи. Долгое время в процессе общения ребенок ориентируется не на словесный состав речи, а на предметную ситуацию, которая и определяет для него понимание слов. Но для овладения грамотой ребенку необходимо научиться осознавать словесный состав речи. Без специального обучения дети относятся к предложению как единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию.

В случае, если ребенок начинает читать, он начинает осознавать и словесный состав речи. Однако при стихийном формировании эта способность развивается медленно. Ускоряет этот процесс специальное обучение, благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Развитие функций речи.

Коммуникативная функция. Уже в раннем возрасте ребенок легко пользуется речью как средством общения. Однако он общается только с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены ребенок и взрослый. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий или предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы и определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуацию. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумевающегося подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому или к чему эти местоимения относятся. Точно также речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, однако они не уточняют её содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

Партнер ребенка по общению ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевой ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников, которые пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («он», «она»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным («Оно (солнце) было красным»). Это существенный этап в развитии речи ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Она достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была более понятной без её непосредственного восприятия.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью более низкого ранга. В условиях непосредственного общения ею пользуются и взрослые. Дальнейшее развитие контекстной речи идет в школьном возрасте.

Особым типом речи является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснять сверстникам содержание предстоящей игры, устройство игрушки и другое. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.

Планирующая функция. Эта функция состоит в том, что речь превращается в средство планирования и регуляции практического поведения ребенка. Выполнять эту функцию речь начинает выполнять в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.

Мышление ребенка в раннем возрасте было включено в его предметно-манипулятивную деятельность; речь же выступала в качестве обращений ко взрослому за помощью. К концу раннего возраста у ребенка, выполняющего какую-то деятельность, появляются слова, которые ни к кому не обращены. Они обращены к тому, что он делает, т.е. возникает эгоцентрическая речь. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются слова, предваряющие и направляющие его деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое действие. Ближе к старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребенок в это время ни к кому не обращается, значит он выполняет работу молча. Это не значит, что мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.

Знаковая функция. В игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей соответствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании – знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

Знаковая функция речи – ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современником своего века.

Экспрессивная функция. Это генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию, окрашивая её коммуникативную и все остальные стороны.

Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).

Общаясь с другими с людьми, человек в речи проявляет свое эмоциональное отношение к тому, что он стремится рассказать, или к самим участникам общения. (Мухина В.С., 1997, с. 175-181)

Личностное развитие дошкольника

На протяжении дошкольного возраста происходит быстрое развитие не только психических процессов, но и свойств личности ребенка. В дошкольном возрасте начинает реально складываться в основных чертах его личность, формируется новый тип поведения. Если в раннем детстве и у младших дошкольников в общей картине поведения преобладают импульсивные действия, то к старшему дошкольному возрасту развивается способность к произвольному управлению своими действиями и поступками. (Асеев, С. 76-77)

Весь дошкольный возраст как период развития личности ребенка можно разделить на 3 подпериода:

1)    3-4 года, когда преимущественно развивается эмоциональная саморегуляция;

2)    4-5 лет, когда происходит преимущественное развитие нравственной саморегуляции;

3)    около 6 лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка. (Немов, С. 158)

Развитие эмоциональной саморегуляции состоит в том, что на протяжении дошкольного периода эмоциональные проявления, чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость. Еще одним важным направлением развития чувств является увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Так, уже ребенку 3-х лет приятна похвала взрослых, его огорчает порицание. У ребенка возникает чувство гордости и стыда, зависящие от оценки, которую дают его поведению взрослые. (Мухина, С. 202)

Одной из ведущих потребностей дошкольника является потребность в эмоциональном благополучии – в ласке, защите, внимании и уважении. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим «любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (грубость, невнимание) формируют чувство неуверенности в себе, страха, недоверия, невротические реакции, недоверчивость. Особое место здесь занимает чувство страха – за себя, за других; страх быть покинутым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться «невротическая триада» – тики, заикание, энурез. (Сапогова, С. 281)

В связи с тем, что у ребенка эмоциональные проявления начинают носить разумный характер, т.е. ребенок начинает радоваться успеху и наоборот, то у него начинает развиваться самооценка и рефлексия. Это происходит путем сравнивания результатов своей деятельности и аналогичной деятельности других людей, благодаря чему ребенок учится оценивать свои собственные возможности. На основе самооценки формируется уровень притязаний.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. (Немов, С. 162)

Поскольку самооценка является неотделимой характеристикой самосознания, то можно говорить, что у дошкольника повышается уровень самосознания. Связано это прежде всего с тем, что ребенок отделяет себя от других людей, начиная оценивать в сравнении себя и других. (Мухина,        С. 178)

Мы также отметим, что в дошкольном возрасте происходит усвоение нравственных норм, формирование более или менее устойчивых моральных представлений, а также способность к нравственной саморегуляции.

Основную роль в усвоении моральных представлений детей играют взрослые, которые занимаются их обучением, воспитанием, а также сверстники. Особую, однако, роль продолжает играть мать ребенка, которая является основным взрослым, который одобряет либо не одобряет то или иное поведение ребенка.

Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением морально-этических норм. Выносить моральную оценку событию ребенок может на основе формирующегося внутреннего действия в воображаемых условиях, что позволяет ему активно пережить события и поступки, в которых сам не участвовал. (Сапогова, С. 279)

Под влиянием оценок взрослых у дошкольников возникают зачатки чувства долга, первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и детей, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам. (Сапогова, С. 279)

В дошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за поступки, поэтому здесь впервые появляются «ябеды».

Для старших дошкольников часто свойственно явление альтруизма (отдает лучшую игрушку, например, видя страдания другого). (Сапогова,     С. 280)

К старшему дошкольному возрасту, наряду с эмоциональной саморегуляцией, появляются более сложные чувства – чувство прекрасного, красоты, ритма, гармонии. Формируется внутренний мир, в котором ребенок анализирует возникшие чувства, переживания.

Первыми дети усваивают нормы и правила бытового поведения, гигиенические нормы, нормы, связанные с собственными обязанностями, с обращением с животными, своими вещами. Последними усваиваются нормы, касающиеся обращения с людьми.

В процессе роста ребенка нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного возраста у большинства детей складывается своя нравственная позиция, которой они следуют, т.е. возникает личностная нравственная саморегуляция. У ребенка формируются начала нравственного самосознания. (Немов, С. 159-160)

Прежде, чем перейти к рассмотрению особенностей формирования деловых личностных качеств ребенка, необходимо уяснить, что: довольно рано у ребенка возникает качество, которое играет в его личностной судьбе существенную роль. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих. Из этого качества вырастают потребность, а в дальнейшем и мотивация, в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и т.д.

Реализация вышеуказанных качеств происходит благодаря дальнейшему развитию мотивов общения, в силу которых ребенок стремится расширить свои контакты с окружающими. В старшем дошкольном возрасте мотивы общения расширяются и уже содержат не только мотивы любознательности, но и деловые и личные. Деловые мотивы – они побуждают ребенка к общению с людьми ради решения задачи какой-либо. Личные мотивы направлены на решение таких внутренних проблем как оценка своих поступков, отношение к себе окружающих и т.п.

Рассмотрим, как происходит развитие такого делового мотива, как мотивация достижения успехов.

Вначале – в младшем дошкольном возрасте – дети учатся различать задачи по степени их сложности. Затем, когда цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях.

Далее, в 5-летнем возрасте происходит конкретизация представлений о своих возможностях.

К 6-летнему же возрасту понятие возможности уже трансформируется в представление о своих способностях.

Однако окончательно оформляется мотивация достижения успеха после того, как ребенок становится способным выбирать адекватный своим способностям образ действий. Но это уже происходит за пределами дошкольного возраста.

Центральным моментом в развитии личности дошкольника является то, что у ребенка к 6-летнему возрасту возникает соподчинение мотивов. Это означает, что дети научаются действовать исходя из более высоких, нравственно значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения. (Немов, С. 161-164)

Главное личностное новообразование – иерархия мотивов – есть результат (Леонтьев) столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первых морально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых.

Умение соподчинять мотивы выявляется в ситуациях выбора и там, где непосредственные желания ребенка сдерживаются различными ограничителями, например, запретом взрослых, собственным контролем (произвольностью). Собственный контроль возможен после 5 лет, а до этого наиболее силен мотив поощрения/взыскания родителями. (Сапогова, С. 277-278)

В целом мотивационную сферу дошкольников характеризуют такие группы мотивов, как: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия, самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7) мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Трудно представить, как бы смогло произойти формирование у ребенка таких личностных свойств как: эмоциональная и нравственная саморегуляция, соподчинение мотивов, - если бы этот процесс не обеспечивался развитием воли ребенка.

Волевые действия проявляются не только в регуляции личностных свойств, поведения, но и в организации развития способности к произвольности познавательных процессов.

Волевое развитие в дошкольном возрасте проходит следующие ступени. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных для этого обстоятельствах.

В среднем дошкольном возрасте количество волевых проявлений возрастает, но они все еще не занимают значительного места в поведении.

Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длинным волевым усилиям.

Развитие волевых действий у дошкольника имеет 3 стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление отношений между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. (Мухина, С. 204-206)

В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых.

Вершиной же личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач. (Немов, С. 167-168)

Возникает осознание себя во времени: оформляется индивидуальное прошлое («когда я был маленький») и индивидуальное будущее («когда я вырасту и стану большим»). Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни (откуда я взялся, почему двое родителей); возможно появление страхов (огня, воды, землетрясений), связанных с концом жизни. Страхи, связанные со смертью, порождают ряд «обереговых» ритуалов (обходить трещины на асфальте), своеобразных игр-«страшилок» (про «кровавую руку», про «черный плащ»).

Компонентом самосознания является психосексуальная идентификация.

К концу возраста складывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).

На основе возникновения личного самосознания возникает кризис 6-7 лет.

Кризис 6-7 лет

Л.С. Выготский выделяет 2 симптома кризиса – манерничанье и кривляние и указывает, что 7 лет – это возраст «потери непосредственности». Поведение перестает быть естественным, непосредственным. Причиной этого он называет обобщение переживаний – момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием.

Согласно Л.И. Божович, источником кризиса 7 лет является несоответствие нового личностного образования – позиции школьника – старой системе отношений, характерной для дошкольного поведения. Т.е. дети начинают мечтать о школе, привлекательными для них становятся «серьезные» дела, дети начинают тяготиться обществом младших дошкольников.

К 7 годам, как установила Е.З. Басина, происходит кардинальное изменение самооценки. До 6 лет ребенку характерно безусловное положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, по которой он должен оценивать себя (методика «линейка Дембо»). При этом ребенок ставит себя на самое высокое место. К 7 годам ответы меняются: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое положение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых; в-третьих, Я-идеальное остается на верхней шкале, что отражает некоторый инфантилизм 7-леток.

Новые исследования позволили уточнить и расширить перечень симптомов кризиса 7 лет, который можно разделить на 3 категории симптомов.

Первая категория центрируется вокруг некоторого правила, заданного взрослым, некоторых домашних установок. Симптомами, т.е. реакциями ребенка на правила взрослых могут быть следующие:

-               Спор – ребенок оспаривает необходимость требуемого или время выполнения (чаще – ссылаясь на занятость);

-               Непослушание – невыполнение привычных требований или установлений. Отказ от участия в привычных делах. Противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. К непослушанию также относится отказ прекратить некоторое неприятное или нежелательное действие. Часто такое действие бывает демонстративным;

-               Пауза – промежуток времени между обращением к ребенку и ответной его реакцией. Во время паузы ребенок «не слышит», о чем его просят;

-               Требовательность – настаивание на своем, напоминание об обещанном (навязчивое), «занудство»;

-               Остальные симптомы: упрямство, хитрость, капризы.

Почему так происходит? Все подобные ситуации касаются некоторого раз и навсегда заведенного правила, установленного некогда родителями. Понятно, почему мыть руки, чистить зубы и т.п. необходимо. Но кому понятно? Понятно взрослому, т.к. он установил это. К 7 годам ребенок начинает выделять правила, которые им самостоятельно не установлены. И эти правила ребенок стремится нарушать. Таким образом, ребенок противопоставляет собственную позицию позиции родителей.

Почти одновременно возникают и собственные занятия, т.е. возникают самостоятельные занятия и стремление к самостоятельности. Это симптомы второй категории: возникновение новых видов продуктивной деятельности и стремление к выполнению некоторых домашних обязанностей, ранее не принадлежавших ребенку. Например, ребенок «стирает сам свои вещи», «просит разрешения самому сходить в магазин». Детям начинают нравиться: шитье, вязание, конструирование, рисование и т.п. На это ребенок ждет обязательной похвалы и болезненно реагирует на критику своего произведения. При этом происходит отказ от ранее привычных видов продуктивной деятельности (например, рисования, лепки).

В эту категорию входят и другие симптомы:

-               Общие вопросы – в общении ребенка с родителями возникают новые темы, не связанные с ежедневным бытом. Ключевые темы: происхождение планет, жизнь на Земле и планетах, другие страны, морально-этические вопросы и т.п., семейные связи (дедушки, прадедушки...);

-               Школа – разговоры о школе.

Все эти симптомы (второй категории) свидетельствуют об изменении места ребенка в семейных отношениях, об эмансипации от близких взрослых, о стремлении занять новое место в системе отношений: встать в новую взрослую позицию по отношению к семье.

Симптомы третьей категории носят нейтральный характер, но демонстрируют взрослость. Это:

-      Взрослое поведение – частный случай манерничанья и кривляния, когда ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». На вербальном уровне это выражается в демонстративной рассудительности, в поведении – в карикатурной взрослости (во всем подражает, например, сын отцу);

-      Внешний вид – внимание к собственной внешности. Споры об одежде. Дети, надевая одежду, часто спрашивают: «Я теперь одет как школьник?» («–взрослый?»).

Однако, следует помнить, что симптомы могут быть взаимозаменяемы.

Коррекционная работа

Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации (правил). Кризис 7 лет первый из критических возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в переживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад.

Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, напомнить ему об этом целесообразно, мягко подчеркнув сложность взрослой позиции, но и выразить надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Нужно поддерживать интерес ребенка, давать ему пищу для размышления, развития: водить в музеи, на экскурсии, не жалеть времени на обсуждение увиденного.

Как и в предшествующие кризисы полезно дифференцировать свое поведение (взрослым) в зависимости от требований ребенка на позволяющее (разрешающее) и запрещающее.

 

Глава 3.5 Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность младшего школьника

Как считал В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически недавно. Его не было у тех детей, которые не посещали школу. Появление его связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Поскольку система среднего образования ещё окончательно не определилась, то психологические особенности этого возрастного этапа нельзя считать досконально и окончательно изученными. Можно лишь, по Давыдову, говорить о наиболее характерных чертах этого возраста. (Обухова, с. 260).

Младший школьный возраст занимает диапазон от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребёнка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребёнка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идёт обучение. Границы этого возраста могут сужаться и наоборот, что зависит от использования определённых методов обучения. Например, более совершенные методы ускоряют, а менее совершенные – замедляют развитие. (Немов, с. 104-105).

Что же происходит, когда ребёнок приходит в школу? А происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью, как говорил Д.Б. Эльконин. Если у дошкольника имеется 2 сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети» и эти системы связаны игровой деятельностью. Причём результаты игры не влияют на отношения ребёнка со взрослыми, с детьми, с родителями. Эти отношения существуют параллельно. То у школьника возникает новая структура социальных отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется:

 

                                                                 Ребёнок - учитель

Ребёнок – взрослый

                                  Ребёнок – родители

Также сохраняется система «ребёнок – дети». Система «ребёнок – учитель» начинает уже определять отношения с родителями и отношения ребёнка с детьми. Это экспериментально показали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и И.С. Славина. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребёнка и взрослых и отношения со сверстниками. Первое что спрашивают взрослые у ребёнка: «Как ты учишься?». Поэтому система «ребёнок – учитель» становится центром жизни ребёнка, от которой зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

 

                                        Ребёнок – учитель

 

Ребёнок – родители                                  ребёнок – сверстники (дети).

 

Впервые отношения «ребёнок – учитель» становятся отношением «ребёнок – общество» (ребёнок же к этому стремился, что проявлялось с кризиса 6-7 лет). В школе действует принцип «все равны перед законом», который реализуется в оценочной системе знаний. Поэтому ребёнок, как отмечал Д.Б. Эльконин, становится чуток к тому, как и к кому, относится учитель: плохо, если у учителя есть «любимчики», «нелюбимчики», так как это влияет на систему отношений «ребёнок – сверстники»: появляются «ябеды», «доносчики» среди детей.

Ситуация «ребёнок – учитель» начинает пронизывать всю жизнь ребёнка. Если в школе хорошо, то, как правило, и дома хорошо, и в отношениях с детьми – тоже.

Такая ситуация и является социальной ситуацией развития младшего школьника, которая, в свою очередь, требует новой ведущей деятельности. Этой деятельностью становится - учебная.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте

Как характеризовать эту деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточно, так как и в игре ребёнок познаёт. Учебная деятельность – это деятельность, направленная на усвоение науки и культуры накопленных человечеством. Однако эти предметы (наука и культура) не даны как кубики, все они абстрактны. С этими предметами необходимо научиться действовать, а для этого учебная деятельность должна быть сформирована. В этом и задача начальной школы.

Парадокс учебной деятельности для ребёнка состоит в том, что, действуя, он сам ничего в этих знаниях изменить не может (как ранее в игре, манипулируя предметами). Предметом же изменений становится сам ребёнок, сам субъект деятельности. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». (Обухова, с.261-264). Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнок оценивается. Отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребёнке.

Осуществление учебной деятельности возможно в том случае, если ребёнок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требованиям учителя и правилам школьной дисциплины, «надо», а также способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных оценок и отчётов формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагает у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии, как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. (Сапогова Е.Е.).

Структура учебной деятельности:

1.    Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.

2.    Учебные действия – это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

3.    Действия контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

4.    Действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Кроме учебной деятельности как ведущей, значительное место в развитии младшего школьника занимают игра, труд. (Обухова, с. 269-270).

Адаптация первоклассников к школе

(по книге Аверин В. А. Психология детей и подростков, с.245-248)

Резкая смена социально-психологических условий жизни ребёнка, резкий рост физиологических, эмоциональных и интеллектуальных нагрузок отражается на физическом и психическом состоянии первоклассников. Факторы воздействия школы на ребёнка:

1)    неспособность ребёнка справиться с учебной нагрузкой;

2)    враждебное отношение педагога;

3)    смена коллектива;

4)    неприятие ребёнка школьным коллективом.

Оценивая влияние школы на физическое, неврологическое и психическое здоровье ребёнка выделяют выраженные изменения в нервной системе, соматовегетативных отношениях, психической сфере.

С физиологической точки зрения процесс приспособления ребенка к школе проходит 3 этапа.

Первый из них - ориентировочный, когда организм на комплекс новых воздействий отвечает бурной реакцией и напряжением всех своих систем - это этап «физиологической бури» продолжительность которого 2-3 недели. На этом этапе организм ребенка тратит все, что у него есть, а иногда и «в долг берет», что свидетельствует о чрезвычайно высокой «цене» уплачиваемой им.

На втором этапе «буря» начинает стихать, а «цена» снижается. Отмечается неустойчивое приспособление организма, находятся какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

На третьем этапе организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Продолжительность всех трех этапов составляет 5-6 недель, причем наиболее сложным оказывается период с первой по четвертую недели. Окончание его приходится на 10-15 октября.

Что же конкретно происходит с организмом в первые недели обучения?

Прежде всего, отмечается низкий уровень и неустойчивость работоспособности, напряжение сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналиновой системы, низкие показатели координации различных систем организма между собой. Если сравнить эти воздействия с воздействиями на организм взрослого, то это примерно соответствует действию невесомости на космонавта. Не случайно, поэтому у значительной части учеников в конце занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на пятой-шестой неделе обучения наблюдается стабилизация показателей работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма.

Наряду с психофизиологической адаптацией происходит и психологическая адаптация первоклассника к школе. Исследования Э.М. Александровской показали, что только 56% детей обладают адекватной формой такой адаптации. Среди оставшихся 30% составляют дети с неустойчивой адаптацией, для которых характерна повышенная утомляемость, заболеваемость, нарушения сна, склонность к страхам, и 14% - дети с нарушениями форм социально-психологической адаптации, выражающейся в плохом усвоении учебной программы, поведенческих проблемах, трудностях в установлении контактов с учителями и сверстниками. Этими же исследованиями установлено, что трудности протекания адаптации ребенка к школе в значительной мере обусловлены его личностными особенностями. Выделено несколько личностных типов, среди которых доля детей, составляющих так называемый гармонический тип, только 35%. Эти дети не испытывают трудностей в обучении, хорошо овладевают программой, стремятся к высоким результатам. В психологическом плане - это интеллектуальные, общительные и уверенные в себе дети, с достаточно развитым самоконтролем.

Приведенные данные позволяют рассматривать поступление в школу как фактор дезадаптации. С этой точки зрения интересны данные Т.Н. Осипенко о динамике неврологического и психоэмоционального состояния детей от 3-х к 7-и годам (см. табл.).

Таблица: Динамика неврологического и психоэмоционального состояния

Средний неврологический балл

3 года

4 года

5 лет

6 лет

7 лет

3,5

3,3

3,6

3,8

9,1

Итак, поступление в школу сказывается на нервно-психическом состоянии ребёнка. Факты нервно-психической дезадаптации: - функциональные нарушения ЦНС в виде неврологических реакций у 70% школьников, в т. ч. чаще регистрируются: астенический синдром (53%), т. е. повышенная истощаемость и утомляемость организма, снижение порогов чувствительности, неустойчивость настроения и нарушения сна; гипердинамический синдром (39%), т. е. двигательное беспокойство, неусидчивость, эпизодическая агрессивность; соматовегетативные расстройства (39%), т. е. головные боли, боли в области сердца, живота и т. д.; реакции страха (19%); у 1/3 появляются вредные привычки – сосание пальцев, обкусывание ногтей.

По-разному протекает адаптация у мальчиков и девочек. Хуже адаптируются мальчики (например, утомляемость в конце года в 8-10 раз выражены у них). Интерес к решению задач у мальчиков выше при материальном поощрении, а у девочек – эмоциональном. Мальчики хуже работают в одиночку, а девочки – в смешанной по полу группе. Уровень притязаний у мальчиков выше, они более автономны, и как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности. Мальчики на фрустрацию отвечают уменьшением общения, а девочки – более жёстким, направленным на достижение цели, поведением.

Психологическая характеристика трудностей обучения в начальной школе

(по книге Аверин В. А. Психология детей и подростков, с.293-302)

В последнее время растёт число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражающейся в низком уровне психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-5б% (!) детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении. Каковы же причины возникновения этих трудностей? Чаще всего к ним относят временные задержки психического развития (ЗПР).

Исследования показали, что в 50% случаев неуспеваемость школьников была связана именно с этой проблемой. К сожалению, сегодня можно уверенно говорить о росте числа детей с ЗПР сравнении с другими нарушениями. Так за период с 1991 по 1993 г.г. количество детей с нарушениями интеллекта снизилось с 68,8% до 54,5%, а число детей с ЗПР, наоборот, - возросло в два раза, с 16,8% до 32,6%. Столь высокая распространенность этого явления заставляет родителей, воспитателей и учителей быть особенно внимательными к детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Дело осложняется тем, что в дошкольном возрасте эти дети (т.е. те, кому впоследствии, в начальной школе, ставят диагноз - ЗПР) ничем не отличаются от своих сверстников и поэтому поступают в школу. Трудности обучения дают знать о себе тем сильнее, чем выше сложность и темп умственной работы ребенка.

Другая сторона повышенного внимания к этой проблеме состоит в том, что за эти же годы число детей в России, обучающихся в классах коррекции в обычной общеобразовательной школе увеличилось в два раза: с 52,8 тысяч в 1991 году до 119,5 тысяч в 1993 году. Таким образом, наблюдается выраженная тенденция увеличения числа детей с ЗПР в общеобразовательной школе. Так по данным НИИ коррекционной педагогики число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.

Все сказанное заставляет нас остановиться на характеристике некоторых причин, вызывающих ЗПР, и самого этого явления.

Одной из наиболее распространенных причин возникновения ЗПР, астенических и неврозоподобных состояний принято считать отклонения от стадии возрастного психического развития, на которой находится ребенок, так называемый дизонтогенез развития. Понятие дизонтогенеза впервые было введено в 1927 г. Швальбе и в настоящее время им обозначают различные формы нарушений онтогенеза во внутриутробном и постнатальном, преимущественно раннем периоде, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Нарушения нервной системы могут быть вызваны действием биологических и социальных факторов. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга - хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена, внутриутробные факторы токсикозы беременности, патологии родов, инфекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения (чем раньше действует патогенный фактор, тем выраженное повреждение) и его интенсивность, когда повреждение одних систем мозга влечет за собой недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относят педагогическую запущенность, выражающейся в задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка, патохарактерологическом развитии личности, т.е. аномальном развитии эмоционально-волевой сферы со стойкими аффективными изменениями.

По мнению В.В.Лебединского одной из форм психического дизонтегенеза является временная задержка психического развития ребенка (ЗПР), для которой характерно «замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах». Функциональный характер ЗПР свидетельствует об обратимости заболевания, т.е. о возможности восстановления временно нарушенной психической функции.

В.В. Лебединский считает, что «задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постанатального периода)».

Показателями замедления темпов психического развития могут быть:

- недостаточный объем знаний при поступлении ребенка в школу,

- ограниченность его представлений,

- преобладание игровых интересов,

- незрелость мышления,

- малая интеллектуальная целенаправленность,

- быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности.

Особенность ЗПР состоит в неравномерности нарушений различных психических функций, когда в одних случаях на первый план выступают задержки в развитии эмоциональной сферы ребенка, а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедленное развитие интеллектуальной сферы в сравнении с эмоциональной. Замедление темпа развития эмоциональной сферы проявляется в различных формах инфантилизма ребенка. Замедление темпа развития интеллектуальной сферы при соматических заболеваниях проявляется в общей повышенной истощаемости ребенка (хроническая астения), при психогенных формах в социальной и педагогической запущенности ребенка при церебрально-органических, наиболее часто приводящим к возникновению трудностей в обучении, нейродинамических и энцефалопатических расстройствах.

Соответственно причинам, обусловливающим возникновение ЗПР, К.С.Лебединская различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) ЗПР конституционального происхождения,

2) ЗПР соматогенного происхождения,

3) ЗПР психогенного происхождения,

4) ЗПР церебрально-органического происхождения.

При задержке психического развития конституционального происхождения инфантильный тип телосложения определяет инфантильную психику. Эмоциональная сфера таких детей характеризуется не зрелостью, она находится на более ранней возрастной ступени развития, соответствуя складу ребенка меньшего возраста. Дети неутомимы в игре, но быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе им трудно подчиняться правилам дисциплины и у них возникают трудности при длительном интеллектуальном напряжении.

При соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость обусловлена длительными, часто хроническими заболеваниями, пороками сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, что способствует развитию таких личностных черт, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах.

Наряду с задержкой эмоциональной сферы астеноподобные состояния являются причиной замедления темпов познавательного развития. У ребенка резко снижается работоспособность и объем воспринимаемого материала, ему трудно переключать и распределять свое внимание, он неспособен к длительному умственному напряжению. Мы видим, что в первую очередь происходит ослабление умственной работоспособности, что и проявляется в нарушении познавательной деятельности ребенка. И не правы те учителя, которые одним махом относят таких детей к тем, кто страдает интеллектуальной недостаточностью.

Характерно, что такие дети имеют иную динамику работоспособности в ходе урока: у них нет подъема после периода врабатывания (первого урока), отсутствует фаза устойчивой работоспособности. Работоспособность астенических детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива и все ее показатели сразу же снижаются к концу первого урока. Астенические состояния (слабость, раздражительность, плаксивость, утомляемость), сопровождаемые снижением успеваемости и трудностями в поведении, встречаются у детей, перенесших различные инфекционные заболевания (грипп, корь, скарлатину). Особенно неблагоприятно на возникновении астенических состояний сказываются несколько заболеваний, перенесенных подряд. Частые заболевания ослабляют организм, приводят к снижению его сопротивляемости. Любое увеличение нагрузки (физической, эмоциональной), конфликтные ситуации лишь усугубляют ситуацию, ухудшают физическое и психическое состояние ребенка. Обратим внимание не весомость именно этой причины. По данным петербургских исследователей число часто болеющих детей составляет 25%. При этом непосредственно в дошкольном возрасте (5-6 лет) они составляют 26%. У часто болеющих детей отмечают отклонения со стороны нервной системы (35%), ЛОР-патологию - 54,5%. 10% таких детей имели в анамнезе энцефалопатию перинатального генеза.

Изучение детей с выраженными астеноподобными состояниями позволило выделить две типологические группы: дети с выраженным астеногипердинамическим синдромом, составляющие 62% от изучавшейся выборки, и дети с выраженным гиподинамическим синдромом –38%. Если для первых наибольшую трудность представляют задания на скорость, одновременность и точность движений, то у вторых отмечается замедленность целенаправленных действий, общее моторное несовершенство, в целом - задержка в развитии моторно-статических функций.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями развития и воспитания ребенка (безнадзорность ребенка, авторитарное или гиперопекающее воспитание). При раннем и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть устойчивые сдвиги в нервно-психической сфере, обусловливающие патологическое развитие личности.

Причинами задержки психического развития церебрально-органического происхождения могут быть патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни ребенка. Наряду с ними подчеркивается роль и социального фактора в виде неблагоприятных условий воспитания или(и) психотравмирующего фактора, например, ситуация систематического неуспеха в школе.

Церебрально-органическая недостаточность проявляет себя в двух формах:

- незрелости эмоционально-волевой сферы (органический инфантилизм),

- незрелость познавательной сферы.

Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. Эмоционально-волевая незрелость наиболее тесным образом связана с преобладающим у детей фоном настроения.

У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и расторможенность в поведении, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Эти дети неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности. На уроках они непоседливы и недисциплинированны, открыто выражают свое негативное отношение к учебе.

Для детей с пониженным настроением характерны склонность к робости, боязливости и страхам, что препятствует проявлению активности, формированию инициативы и самостоятельности. Преобладают игровые интересы, они с трудом привыкают к школе, детскому коллективу, но на уроках ведут себя правильно. Тяжело переживают свою учебную несостоятельность. Следует отметить, что эмоционально-волевая незрелость в целом обнаруживает значительно менее выраженные расстройства, чем интеллектуальная незрелость.

Особенность проявления интеллектуальной незрелости состоит в том, что наибольшая недостаточность касается не мышления в целом, а его предпосылок - памяти, внимания, зрительно-пространственной координации, темпа и переключаемости психических процессов. Характерно отставание в речевом развитии ребенка, трудности формирования навыков чтения и письма. По сути речь идет о недоразвитии моторных, слуховых и зрительных функций, с одной стороны, и отсутствии должного взаимодействия между ними, - с другой. Несформированность интегративной деятельности мозга лежит в основе трудностей в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные изображения), в сенсомоторных нарушениях, что находит свое отражение в рисунках детей. Например, при рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы, линии и их соединения. Рисуя фигуру взрослого человека, дети допускают много ошибок: заметна диспропорция частей тела, важные детали изображены примитивно или вообще отсутствуют. Слабость интегративной деятельности мозга обусловливает трудности воспроизведения ритма, воспринимаемого на слух, а также плохую ориентировку в частях собственного тела, зеркальность в написании букв. В конечном счете, недостаточность интегративной функции - причина отставания в развитии словесно-логического мышления.

Чем и как можно помочь с проявлениями эмоционально-волевой и интеллектуальной незрелости?

Организация психолого-педагогической помощи детям с ЗПР церебрально-органического происхождения должно строиться с учётом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, уровня нейродинамических расстройств, недостаточности отдельных психических функций.

Дети с эмоционально-волевой незрелостью в большей степени нуждаются в актуализации у них мотива деятельности, усилении речевого контроля при выполнении ими действий, включении их в игровые ситуации (проговаривание вслух).

Дети с выраженной интеллектуальной незрелостью нуждаются в:

-       расчленении учебной программы на отдельные смысловые звенья,

-       уменьшении объёма и темпа предлагаемого материала,

-       отработки речевой формы предстоящего действия и последующее её совмещение с самим предметным действием.

Познавательное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. (Обухова, с. 273). Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью ребёнок занят в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Сенсорное развитие. Сенсорные процессы (ощущение) на протяжении возраста значительно совершенствуются: повышается, прежде всего, тонкость и точность работы всех органов чувств. Особое влияние на развитие органов чувств оказывает обучение чтению и письму, в ходе которого дети научаются тонко различать звуки речи и приобретают умения координировать мелкие движения кисти руки.

Характерной особенностью сенсорной сферы младших школьников является быстрое развитие способности к различению высоты звуков. Именно сейчас происходит формирование звуковысотного слуха. Исследования А.Н. Леонтьева позволяют считать, что данный возраст является сензитивным для изучения музыки и овладения музыкальной грамотой. (Асеев, с. 95).

Значительный прогресс наблюдается в развитии восприятия: увеличивается его объём. Это связано, в частности, с развитием такого вида деятельности как наблюдения, благодаря чему восприятие становится более управляемым и целенаправленным. Учитель учит детей приёмам осмотра, прослушивания вещей и явлений, средством записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Далее ребёнок сам самостоятельно может выполнять эту деятельность, совершенствуя её. В результате развивается черта личности – наблюдательность (исследования Л.В. Занкова). Причём, это качество можно развивать у всех, но так бывает не всегда. (Петровский, с. 87-88).

Следующими особенностями восприятия и ощущений младшего школьника является их поверхностность, слабая дифференцированность. Например, ребёнок не всегда умеет выделить в наблюдаемом предмете главные особенности, признаки, так как его внимание ещё привлекают яркие, внешние признаки.

У младших школьников также наблюдается неточность восприятия сходных объектов (6 воспринимают как 9, и наоборот; переставляют буквы): Э и З), вследствие чего в письменных работах часто встречаются искажённые слова, буквы. Следовательно, учитель должен больше внимания уделять развитию умения у детей сравнивать сходные объекты.

Имеются особенности и в восприятии формы предметов и пространственно-временных отношений. А именно: форма часто не выявляется как признак. Например, дети могут нарисовать часы так: циферблат, стрелки, цифры укажут, но форму – нет. Также младшие школьники из-за того, что не всегда помнят названия формы, опредмечивают их (круг – «мячик», «шарик»).

Восприятие пространственно-временных отношений ещё не совершенно (с трудом определяет левую и правую руку, путают понятия «вчера» и «завтра»). Но к концу этого возраста дети уже вполне владеют временными понятиями и характеристиками, но только небольших отрезков времени (год, месяц), а исторические периоды (эра, век) ещё не воспринимают из-за недостаточного развития абстрактности мышления.

Всё это свидетельствует о том, что развитию процессов восприятия и ощущения в начальной школе необходимо уделять пристальное внимание, использовать много наглядности, расчленять процесс восприятия на этапы, задавать детям хорошо продуманные вопросы при восприятии ими тех или иных объектов.

Если указанные условия будут соблюдаться, то к подростковому возрасту большинство детей овладевают умением аналитически воспринимать и осмысливать то, что они воспринимают. А это залог их успешной познавательной деятельности в дальнейшем. (Агеев, с. 96-99).

Развитие внимания. Хотя в дошкольном возрасте произвольное внимание и формируется, но всё же даже и в младшем школьном возрасте непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это основная особенность данного возраста. Живость и яркость предлагаемого материала иногда настолько может привлечь детей, что они полностью концентрируются на нём и не замечают ничего постороннего. То есть, здесь нет ясной, осознанной цели, а есть увлечённость.

Внимание у младших школьников ещё слабо устойчивое и они не могут длительно сосредотачиваться на выполняемой работе. Например, учительница задала детям задачу: «На белых розах было 2 бабочки, а на красных – 3. Сколько всего бабочек?». Неожиданно одна девочка сказала: «А я летом на даче ловила бабочек» и все дети стали вспоминать лето. Таким образом, учителю необходимо учитывать эту особенность внимания ребёнка и использовать немало усилий в организации внимания. Также необходимы небольшие перерывы в ходе урока.

Плохо дети ещё обладают и способностью к распределению внимания и им трудно выполнять сразу две деятельности (слушать и писать). (Асеев, с. 105). Однако, хорошо развита переключаемость внимания, даже выше, чем у взрослых, так как у ребёнка более подвижны процессы в ЦНС.

Всё же при правильной организации процессом развития внимания  к 4 классу у детей объём, устойчивость, концентрация произвольного внимания почти такие же, как и у взрослых. (Немов, с. 107).

Развитие памяти. К моменту прихода ребёнка в школу у него память развита довольно хорошо. Однако, как и в остальных процессах, на первых порах непроизвольное запоминание преобладает. Это связано с тем, что у них ещё вызывает интерес яркое, эмоциональное содержание чего-либо. Что касается произвольного запоминания, то оно находится  в стадии формирования и характеризуется слабой управляемостью. Ребёнок, например, часто не помнит, что ему было задано на дом; если они подготовили домашнее задание, но его не проконтролировали родители, то, как правило, на уроке ребёнок ответит слабо, так как он-то думал, что всё усвоил. Это связано с низкой способностью к самоконтролю.

Особенностью памяти также является то, что преобладает механическая память, в силу чего дети запоминают дословно, причём, не выделяя опорные пункты для лучшего запоминания. Наряду с механическим запоминанием проявляется ещё одна особенность – неорганизованность памяти. В силу этого встаёт проблема необходимости учить школьников мнемическим приёмам, которые повышают продуктивность логической, опосредствованной памяти. Этим они вполне могут овладеть.

В результате, под влиянием обучения и развитием памяти все мнемические функции (запоминание, сохранение, воспроизведение) претерпевают следующие изменения в младшем школьном возрасте:

1) усиливается роль логического и смыслового запоминания;

2) повышается способность ребёнка к саморегулированию и управлению процессами памяти. (Асеев, с. 103-104).

В младшем школьном возрасте наблюдается ещё одна особенность памяти, связанная с процессом воспроизведения – это реминисценция, - улучшенное отсроченное воспроизведение, так как оно связано с осмыслением материала. Это выявил С.Л. Рубинштейн и связал данное явление со снятием отрицательной индукции, возникающей при запоминании. (Гамезо, с. 189, 1984 г.).

Память младшего школьника также обладает рядом других особенностей: 1) лучше запоминает наглядный материал, чем словесный;

2) из словесного материала лучше запоминает слова, обозначающие названия предметов, чем слова – абстрактные понятия, так как нет опоры на наглядные образы;

3) из абстрактных понятий лучше запоминают слова, обобщающие ряд фактов, труднее то, что не раскрыто на конкретном примере. (Гамезо, с. 189-190, 1984 г.).

Развитие мышления. За первые 3-4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей довольно заметен. От доминирования наглядно-действенного и элементарного наглядно-образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается на словесно-логический уровень мышления, на уровень конкретных понятий.

В этом же возрасте хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одарённости.

Комплексное развитие детского интеллекта идёт в следующих направлениях:

1)    усвоение и активное использование речи как средства мышления;

2)    соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления;

3)    выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном п