Макетный образец учебно-методического пособия

по дисциплине «Основы психодиагностики»

(Составитель доцент С.Е. Покровская)

 

Содержание

Предисловие

Программа учебной дисциплины «Основы психодиагностики»

Глава 1. Общая психодиагностика

1.1  Психодиагностика как наука

1.2  История развития и современное состояние психодиагностики

1.3  Общие методологические основы психодиагностики

1.4  Методы психодиагностики и их классификация

1.5  Малоформализованные методы в психодиагностике

1.6  Формализованные методы. Тестология

1.7  Психометрические основы психодиагностики

1.8  Психодиагностический процесс

Глава 2. Диагностика психического развития ребенка

2.1 Диагностика психического развития ребенка младенческого возраста

2.2 Диагностика психического развития  ребенка дошкольного возраста

2.3 Диагностика психического развития младшего школьного возраста

Глава 3. Диагностика психического развития подростка и юноши

Глава 4. Диагностика психического развития взрослого

Вопросы для самоконтроля

Список основной литературы

Список дополнительной литературы

Приложение (психодиагностические методики)


Программа учебной дисциплины «Основы психодиагностики»

 

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

 

 

 

Количество часов

 

 

Аудиторные

№ раздела, темы

 

 

 

 

Название разделов и тем

Всего

Лекции

УСРС лекции

Семинарские

УСРС семинарские

Лабораторные

УСРС  лабораторные

 

2 семестр

 

 

 

 

 

 

 

1

 Общая психодиагностика

42

16

2

10

 

14

 

1.1

Психодиагностика как наука

2

1

 

1

 

 

 

1.2

История развития и современное состояние психодиагностики

3

 

2

1

 

 

 

1.3.

Общие методологические основы психодиагностики

2

1

 

1

 

 

 

1.4

Методы психодиагностики и их классификация

3

2

 

1

 

 

 

1.5.

Малоформализованные методы в психодиагностике

2

 

 

 

 

4

 

1.6

Формализованные методы. Тестология

6

2

 

2

 

4

 

1.7.

Психометрические основы психодиагностики

8

4

 

 

 

2

 

1.8

Психодиагностический процесс

8

2

 

2

 

2

 

1.9.

Качественные методы исследования

8

4

 

2

 

2

 

 

3 семестр

 

 

 

 

 

 

 

2

Диагностика психического развития ребенка

50

16

4

6

 

22

2

2.1.

Методологические основы и технологии оценки психического развития ребенка

4

2

 

 

 

2

 

2.2.

Диагностика психического развития детей младенческого возраста

7

2

 

1

 

4

 

2.3.

Диагностика психического развития детей раннего возраста

7

2

 

1

 

4

 

2.4

Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста

11

4

 

1

 

4

2

2.5

Методы готовности детей к обучению в школе

11

4

2

1

 

4

 

2.6

Психодиагностическая работа с детьми младшего школьного возраста

10

2

2

2

 

4

 

 

 

4 семестр

 

 

 

 

 

 

 

3

Диагностика психического развития личности в подростковом и юношеском возрасте

28

10

2

2

 

14

2

3.1

Особенности психодиагностических исследований подростков и юношей

3

1

 

2

 

 

 

3.2

Психодиагностика индивидуально–типологических и характерологических особенностей личности

3

1

 

 

 

2

 

3.3

Многофакторная диагностика структуры личности

3

1

 

 

 

2

 

3.4

Психодиагностика эмоционально-волевой сферы личности

4

2

 

 

 

2

 

3.5

Психодиагностика мотивационно-потребностной сферы и направленности личности

4

 

2

 

 

2

 

3.6

Диагностика сознания и самосознания

4

2

 

 

 

2

2

3.7

Диагностика познавательной сферы подростков и юношей

3

1

 

 

 

2

 

3.8

Диагностика межличностных отношений

4

2

 

 

 

2

 

4.

Диагностика психического развития личности взрослого

30

8

2

4

 

14

0

4.1

Комплексная оценка структурных компонентов личности взрослых людей

4

2

 

2

 

 

 

4.2.

Психодиагностика общих и специальных способностей

2

 

 

 

 

2

 

4.3.

Диагностика эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности

5

2

 

 

 

2

 

4.4.

Диагностика психических состояний личности

5

2

 

 

 

2

 

4.5

Психодиагностика личности в системе общественных отношений

6

2

 

 

 

4

 

4.6.

Диагностика в профессиональной деятельности

8

 

2

2

 

2

 

4.7

Компьютерная психодиагностика          

 

 

 

 

 

2

 

 

Всего по курсу

150

50

10

22

64

4


СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

 

РАЗДЕЛ 1 «ОБЩАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА»

ТЕМА 1.1 ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУКА

Предмет психодиагностики как научного знания. Психодиагностика –наука о способах распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека. Распознавание и измерение психологических свойств личности и особенностей интеллекта методами психодиагностики. Связь психодиагностики с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, психологией развития, социальной психологией и др. Связь психодиагностики с дифференциальной психометрией – наукой, разрабатывающей требования к измерительным психодиагностическим методам. Требования адаптации методов, интерпретации полученных данных, к процедуре разработки методов, применению математического аппарата для анализа получаемых данных. Основные понятия психодиагностики: диагностика, диагностическая категория, диагностические признаки, психологическое тестирование, психологический диагноз, психологический прогноз, интерпретация и др.

Современные тенденции развития психодиагностики. Цели и задачи современной психодиагностики, ее структура. Номотетический и идеографический подходы в психодиагностике.

ТЕМА 1.2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Предыстория и истоки психодиагностики. Исторические корни психодиагностики: индивидуальная психология, дифференциальная психология, экспериментальная психология. История возникновения тестирования, индивидуального и группового. История тестов достижений, интеллекта и специальных способностей. История разработки факторной модели диагностики. История проективного метода. История контент-анализа как психодиагностической процедуры. История создания метода семантического дифференциала.

История развития и современное состояние психодиагностики в зарубежной психологии. Отечественные работы в области психологической диагностики. Исторические аспекты развития психологической диагностики и предмета ее исследования. Современное состояние психодиагностики в Беларуси и России.

ТЕМА 1.3 ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Философия как методологическая основа психологии и психодиагностики. Типы научной рациональности и методологические основания психодиагностики.

Классический тип рациональности и психологическая диагностика на различных уровнях методологии науки. Философский уровень методологии науки классического типа. Научная картина мира, характерная для науки классического типа.  Абсолютизация пространства и времени в картине мира классического типа. Идеалы и нормы научного познания: идеал «опытной доказательности»; идеал научности знания. Принцип верифецируемости; принцип фальсифицируемости. Философские основания науки классического типа: эмпиризм Ф. Бэкона и рационализм Р. Декарта; критика врожденных идей (Дж. Локк); идея истока познания в общих понятиях (Т. Гоббс); концепция «восприятий» (Д. Юм); попытка решения дилеммы рационализма и эмпиризма И. Кантом и учение о категориях, диалектический метод Г.В.Ф. Гегеля. Диалектика как философия перехода от классической к неклассической научной рациональности. Законы и принципы диалектики, основные диалектические категории.

Механицизм как основная общенаучная концепция науки классического типа. Принципы механицизма: атомизм и линейный детерминизм и их отражение в подходах к психологической диагностике, фундируемых соответствующим типом рациональности. Принцип объективности и его значение для психодиагностики. Принцип всеобщей связи явлений.

Конкретнонаучные основания психологической диагностики в психологии классического типа. Возможности и принципы психологической диагностики, объективизирующиеся в ассоциативной, когнитивистской и бихевиоральной психологии, рефлексологии, реактологии.

Общие принципы конкретнонаучного уровня психодиагностики в рамках рациональности классического типа: прогностичность, объективность.

Классическая картина мира и этические аспекты психодиагностики.

Неклассический тип рациональности и психологическая диагностика на различных уровнях методологии науки.

Философский уровень методологии науки неклассического типа. Научная картина мира рациональности неклассического типа: квантово-релятивистская теория в физике и химии; концепция нестационарной вселенной в космологии. Становление генетики и кибернетики. Вероятностный, целевой и кольцевой типы детерминизма, онтологизация случайности. Отказ от элементалистской направленности науки.

Идеалы и нормы познания неклассической науки: отказ от прямолинейного онтологизма и понимание относительной и множественной истинности теорий и картины природы; учет зависимости полученных результатов от характера постановки научной проблемы.

Философские основания неклассической науки: экзистенциально-феноменологическое, марксистское, неокантианское философские направления.

Общенаучный уровень методологии неклассического типа и психологическая диагностика. Концепция ноосферы В.И.Вернадского. Тектология А.А. Богданова. Общая теория систем Л. Фон Берталанфи как основа разработки системных подходов в психологии. Основные системные принципы: целостность, структурность, иерархичность. Механизм обратной связи. Общенаучные концепции, появившиеся в теоретическом поле  психологии (концепции Л.С. Выготского, К.Г. Юнга).

Конкретнонаучные основания психологической диагностики в психологии некласического типа. Принципы культурно-исторического подхода в психологической диагностике, принципы деятельностного подхода в психодиагностике, принципы экзистенциально-феноменологического подхода в психологическом исследовании личности. Принципы психодинамического подхода в психодиагностике.

Наиболее общие принципы неклассической психологии в психодиагностике: единства человека и мира, системности, единства диагностики и коррекции, теоретической обоснованности, информативности, корректности, конфиденциальности.

Неклассическая картина мира и этические аспекты психодиагностики. Постнеклассическая психология и проблема психологической диагностики. Постнеклассическое (нарратологическое) исследование как альтернатива психологической диагностике.

ТЕМА 1.4 МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Классификация методов психодиагностики по И. Шванцаре, С.Л. Рубинштейну, Б.Г.Ананьеву, А.А. Бодалеву, В. В. Столину, В. К. Гайде. Автоконтроль по Д. Сепетлиеву. Критерии дифференциации методов психодиагностики. Психодиагностические высокоформализованные методы и методы малой формализации. Аспекты эффективного использования. Рубрикация картотечного описания методик. Оформление протоколов психодиагностического обследования в соответствии со стандартными требованиями. Анамнестический метод в современной психодиагностике. Виды психологического анализа, принципы сбора анамнеза.

ТЕМА 1.5 МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ

Понятие «малоформализованный метод». Класс малоформализованных методов. Исследования А.Ф. Лазурского, Б.М. Басова. Содержательная характеристика метода наблюдения: виды, этапы, способы фиксации результатов, анализ и интерпретация результатов. Содержательная

характеристика метода беседы, интервью. Содержательная характеристика метода анкетирования. Содержательная характеристика анализа продуктов деятельности (контент-анализ). Содержательная характеристика метода фокус-группы.

 

 

ТЕМА 1.6 ФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДЫ. ТЕСТОЛОГИЯ

Развитие и современное состояние тестологии. Виды психологических тестов. Тесты достижений. Виды и функции тестов достижений. Исследования В.Штерна, А. Бине, Т. Симона, Л.М. Термена. Тесты интеллекта, проблемы тестирования интеллекта, тестологическое и экспериментально-психологическое направления в психодиагностике интеллекта, структурный подход в психодиагностике интеллекта, понятие о коэффициенте интеллекта (IQ); тест Стэнфорд-Бине. Тесты способностей: тесты специальных способностей, тесты общих способностей, комплексные тесты. Тесты личности. Основные направления личностных тестов (L-данные. Q-данные, Т-данные). Тесты действия - исследования когнитивного стиля, эстетических вкусов, установок и оценка интересов. Ситуационные тесты личности. Критериально-ориентированное тестирование (КОТ). Специфика оценки полученных данных. Понятие о социально-психологическом нормативе (СПН).

Стандартизированные самоотчеты: краткая характеристика. Типы стандартных самоотчетов: тесты-опросники, открытые опросники. Шкальные техники, идеографические техники. Факторы достоверности самоотчета. Способы защиты от фальсификации данных.

Проективные методики. Теоретические источники проективного метода: психоанализ, холистическая психология. Общая характеристика проективных методик: преимущества и недостатки. Классификация проективных методик.

ТЕМА 1.7 ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Основные психометрические требования и проблемы. Измерения в психодиагностике и измерительные шкалы. Проблема меры в психометрике. Понятие о «нормальном распределении». Понятие о репрезентативности. Репрезентативность тестовых норм. Условия достижения объективности. Понятие о стандартизации психологического теста. Этапы стандартизации. Валидность, ее типы, виды. Этапы валидизации теста. Надежность теста, ее критерии. Методы оценки надежности – ретестовый метод, надежность взаимозаменяемых форм, метод расщепления. Индекс надежности –коэффициент внутренней согласованности теста. Валидность и надежность. Точность и однозначность теста. Методы определения.

ТЕМА 1.8 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Цели и задачи практической психодиагностики. Области социальной практики,  требующие применения  психодиагностики. Ситуация клиента, экспертизы, научного исследования и ситуации платного обследования. Понятие о социальном замере. Этапы психодиагностического процесса. Основные требования к психодиагностическому заключению. Способы решения психодиагностических задач.

 

ТЕМА 1.9 КАЧЕСТВЕННЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Особенности непозитивистской методологии. Сравнительный анализ качественной и количественной методологии. Область применения качественных исследований. История качественных исследований. Современные исследовательские стратегии  (феноменологическая, этнометодологическая, этнографическая, биографическая, нарративная, дискурсивная, «обоснованной теории». Методы сбора информации в качественных исследованиях: наблюдение, беседа, интервью (структурированное, полуструктурированное, глубинное), изучение личных документов, визуальных документов (слайд, фотография, фильм и др.), социальный и ассоциативный эксперимент, качественный и количественный контент-анализ, интент-анализ, фокус-группа, онлайн фокус-группа, биографический метод.

Качественное исследовательское интервью. Его коммуникативная валидность и надежность. Основные принципы организации и проведения. Выбор темы. Постановка проблемы, целей и задач исследования. Постановка вопросов. Построение выборки. Типы выборок и критерии выбора. Идея теоретической выборки (принцип теоретического насыщения). Проблема доступа к индивидам и социальным институтам. Позиции исследователя: свой-чужой. Поведение интервьюера и информанта: проблемы посредничества и управления. Приемы стимулирования информанта к рассказыванию: инструкция, паузы, переформулирование, конфронтация. Выход «в поле» и ведение записей «в поле». Способы фиксации данных. Транскрибирование данных: обработка полевых аудиозаписей и протоколов Анализ и интерпретация материалов. Возможные стратегии анализа полученных в результате данных (феноменологический анализ,  текстологический анализ, конверсационный анализ, нарративный анализ, дискурсивный анализ, психосемантический анализ и др.). Этика написания отчета.  

 

РАЗДЕЛ 2. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ТЕМА 2.1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Отражение представления о системности в структуре психического развития и практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике. Оценка психического развития как поэтапная технология диагностической деятельности психолога. Особенности проведения обследования детей разного возраста.

Технология проведения углубленного психологического обследования. Подготовка к проведению обследования. Психологический анамнез. Построение диагностической гипотезы. Тактика психологического обследования. Типологический психологический диагноз как итог оценки психического развития ребенка. Особенности составления анамнеза ребенка в зависимости от возраста.

ТЕМА 2.2 ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Диагностика ребенка младенческого возраста, особенности психодиагностического процесса. Цели и задачи психодиагностики детей младенческого возраста, особенности психодиагностического процесса. Работы отечественных психологов в области диагностики детей младенческого возраста. Диагностический подход нормативного исследования ребенка младенческого возраста:  шкалы А.Гезелла, карточки развития Д. Лешли, шкалы Н. Бейли, описательная диагностика П. Массена. Диагностический подход на основе классического психоанализа З.Фрейда и его трактовка стадий развития. Диагностический подход на основе теории Ж.Пиаже. Диагностический подход развития ребенка младенческого возраста на основе концепции Д.Б. Эльконина; теории развития личности Л.И. Божович; модели развития общения М.И. Лисиной.

         Методы диагностики психомоторного, эмоционального, сенсорного развития ребенка младенческого возраста: шкала  (В. Апгар) о состоянии здоровья младенца; Мюнхенская таблица физиологии поведения младенца (по Т.Хеллбрюгге и И.Пехштейну); Эссенская таблица психофизиологического развития младенца, развитие моторики младенцев (П.Л Жиянова); шкалы развития Е.Т. Смирновой для детей первого полугодия жизни; образцы захватов младенцев (лаборатория Виндзор); диагностическая шкала оценки результатов довербального и начального вербального развития детей (Е.Н. Мастюкова);  последовательность формирования Я-концепции у младенцев (Е.И. Петанова); составление психолого-физиологической характеристики ребенка младенческого возраста; карта обследования психомоторного развития ребенка (5 мес. – 1 год 10 мес.) (Н.В.Серебрякова).

ТЕМА 2.3 ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Диагностика детей раннего возраста, особенности психодиагностического процесса. Цели и задачи психодиагностики детей раннего возраста. Функциональные линии развития личности и возможности их диагностики: речевое развитие, когнитивное развитие, общая моторика, самообслуживание и социализация. Основные показатели психического развития детей раннего возраста (А.Н. Корнев). Диагностика кризиса 3-х лет (Л.С. Выготский).

      Тест-опросник оценивающий отношение матери к ребенку        первых двух лет жизни (Н.В.Верещагина, Е.И.Николаева). Экспериментальное - психологическое обследование детей раннего возраста. Шкалы развития младенцев И. Бэйли. Этапы развития детей в раннем возрасте (на основе классификации Ж. Пиаже).

        Работы отечественных психологов в области диагностики детей раннего возраста.   Диагностика      психических      новообразований      и определение их роли в формировании личности ребенка раннего возраста. Диагностика познавательной   сферы   детей   раннего возраста. Психодиагностика   сферы   общения   детей   раннего возраста. Диагностика   становления     самосознания детей раннего возраста. Психодиагностика     эмоциональной     сферы     детей раннего возраста. Методики диагностики познавательных процессов, эмоциональной, волевой, мотивационной сфер, самосознания, поведения, детского творчества. Анализ результатов детского творчества и деятельности. Детский рисунок (В.М.Бехтерев, Выготский Л.С., А.Л. Венгер). Показатели норм развития детей доизобразительной и изобразительной деятельности (В. Манов-Томов). Этапы формирования у детей навыков самообслуживания    (М. Питерси,  Р. Трилор).

       Методы психологической диагностики детей раннего возраста.  Описательная симптоматическая диагностика детей раннего возраста (П. Массена, Дж. Конджерса, Дж. Кагана, А.Хьюстона); результаты практического решения наглядной задачи   (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина), шкала двигательных умений (Н.И. Озерецкий); развитие у детей раннего возраста навыков крупной моторики, мелкой моторики, зрительной- двигательной координации (П.Л. Жиянова); карта обследования психомоторного развития ребенка (1 год 10 мес. – 3 года) (Н.В.Серебрякова). Диагностика речи (И.С. Жуков, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева); шкала оценки понимания речи (Е.Н. Мастюкова). Показатели нервно-психического развития детей 2-3 года жизни (Н.М. Аксарина, К.Л. Печера). Составление психологической характеристики ребенка раннего возраста.

ТЕМА 2.4 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Диагностика детей дошкольного возраста. Возрастные особенности детей дошкольного возраста и связанные с этим трудности психодиагностики. Необходимость адаптации методов психодиагностики к детям дошкольного возраста. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для детей дошкольного возраста.

Психодиагностика познавательной сферы: базисные характеристики познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления и мыслительных операций (классификации и группировки, сравнения, нахождение аналогий и вскрытие закономерностей); внимания и его показателей; речи (дифференциальная диагностика речи, речевых нарушений и оценка коммуникативного поведения; оценка экспрессивной речи), речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста 2-4 года (Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова). Диагностика памяти. Подготовленности функционирования мышления в пределах возрастного социально- психологического норматива (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева). Диагностика воображения ребенка  дошкольного возраста. Методика КИСС (Е.О. Федотова). Диагностика умственного развития и общих способностей. Диагностика интеллектуального развития дошкольника. Шкала умственного развития    Д. Векслера. Шкала умственного развития А. Бине-А. Симона.

Карта обследования психомоторного развития ребенка 3-4 года (Н.В. Серебрякова). Анкета интересов ребенка. Диагностика личностной и волевой сферы. Анализ и применение диагностического инструментария оценки эмоциональной сферы дошкольника: тревожности, страхов (разных групп),  агрессивности; эмоциональной расположенности или замкнутости, фрустрированности; программа наблюдения за эмоциональным состоянием ребенка. Диагностика детской тревожности (В.Аман). Проективные методы исследования при изучении эмоциональной сферы: методика выявления детских страхов (А.И. Захарова, М.Панфилова). Использование проективных методов исследования при изучении эмоциональной сферы: метод рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант). Проективные методики (Тест Руки Э.Вагнера).

Базовый диагностический набор для психологического обследования детей дошкольного возраста на психолого-медико-педагогическом консилиуме: методика «Классификация предметов» (детский вариант); методика исследования способности формирования понятий (Л.С. Выготского-Сахарова, модификация для детей дошкольного возраста); методика «Классификация объектов по двум признакам» (лото В.М. Когана), методика «Разрезные фигуры»; методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву, методика «Установление последовательности событий»; методика «Цветовой тест отношений», диагностический альбом;  методика «Доски. Э. Сегена», цветные прогрессивные матрицы: Тест Дж. Равенна.

ТЕМА 2.5 МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

        Подходы к оценке готовности ребенка к школе: системный, комплексный и эклектичный. Понятие готовности к школьному обучению и его диагностика. Диагностика школьной зрелости. Диагностика личностной готовности к школьному обучению. Диагностика нравственной готовности к школьному обучению.  Методы и методики определения готовности ребенка к обучению в школе: диагностика уровня развития познавательных процессов, мотивационной, эмоционально-волевой сфер личности ребенка. Выяснение общей осведомленности детей об окружающем мире. Методика «Рисунок человека» (Ф. Гудинаф - Д. Харриса); методика «Графический диктант» (Д.Б. Ильконина); методика «Образец и правило», «Лабиритн» (А.Л. Венгер); «Ориентационный тест школьной зрелости» (А. Керна - Я. Йирассека); диагностика готовности ребенка к школе (Н.Я. Кушнир); шкала умственного развития (А. Бине - А. Симона, Д. Векслера); методика Т.В. Дембо- С.Л. Рубинштейна «Исследование самооценки»; составление психолого-педагогической характеристики ребенка для поступления в школу; диагностика психологической готовности ребенка к школе: методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.).

          Психодиагностические комплексы готовности к школьному обучению. Основные причины и диагностика неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.

ТЕМА 2.6 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

      Диагностика психологического развития детей младшего школьного возраста. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей этого возраста. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для младших школьников. Исследование познавательных процессов, личностных особенностей. Преимущественное использование социально-психологических нормативов с учетом гетерохронности и неравномерности развития.

       Диагностика уровня восприятия детей младшего школьного возраста: методики: «Какие предметы спрятаны в рисунках», «Чего не хватает» (Н.Я. Кушнир), «Назови фигуры», «Домик» (Н.И. Гуткина); методики: «Узор» (Л.И. Цеханская), «Срисовывание образцов» (З. Матейчик, М. Стрнадова) «Квадрат и круг» (Й. Черначек). Диагностика внимания (Т.Е. Рыбакова, Г.Н. Понарядовой, Д. Шульца-В. Вульфа, Г. Мюстенберга); диагностика памяти (Л.М. Житникова, Д.П. Мальцева) и мышления (методика «Понимание пословиц») детей младшего школьного возраста. Диагностика психологической готовности ребенка к школе: методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.).

 

РАЗДЕЛ 3. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ  В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

 

ТЕМА 3.1 ОСОБЕННОСТИ ПсиходиагностическиХ

 исследованиЙ подростков и юношей

Особенности психодиагностической работы с подростками. Рекомендации по психодиагностике детей подросткового возраста. Особенности психодиагностической работы с юношами и девушками старшего школьного возраста; рекомендации по их диагностике. Методы психодиагностики познавательной сферы подростков и юношей. Методы изучения личности школьников средних и старших классов. Методы изучения межличностных отношений.

 

ТЕМА 3.2 ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ И ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Теоретические и методологические проблемы диагностики черт личности. Проблема индивидуальности и выделение ее индикаторов в современной психодиагностике. Экстра-интроверсия, нейротизм как индикаторы индивидуальности. Диагностика силы, уравновешенности и подвижности нервной системы. Диагностика структуры темперамента. Определение свойств темперамента по речевому поведению. Темпераментальные индексы и типы. Социальная адаптивность личности. Показатели социальной адаптации.

Диагностика черт характера и акцентуаций характера. Профиль личностной акцентуации. Причины акцентуаций характера. Типы акцентуаций. Особенности составления рекомендаций.

 

ТЕМА 3.3 МНОГОФАКТОРНАЯ ДИАГНОСТИКА

 СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

История развития многофакторной диагностики личности. Цель методов – получение информации о личности со слов самой личности, (самонаблюдение). Подходы к диагностике личности: на основании выделения черт или факторов, на основании выделения типов. Факторы достоверности самоотчетов. Диагностика личности с использованием методик многофакторного метода. Интерпретация полученных данных. Личностный профиль. Экспериментальные показатели как основание для разработки проекта-прогноза развития личности.

 

ТЕМА 3.4 ПСИХОДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

Диагностика эмоциональных состояний. Диагностика эмоционального профиля личности. Диагностический инструментарий: проективные методики, стандартизированные методики, наблюдение, опросники и др. Понятия личностной и ситуативной тревожности, эмпатических тенденций, эмоционально-волевой (нервно-психической) устойчивости личности и их диагностика.

Диагностика волевого процесса, произвольности. Диагностика волевых качеств личности. Диагностика типа и направления реакций личности в фрустрирующих ситуациях.

 

ТЕМА 3.5 ПСИХОДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ И НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Индикаторы диагностики мотивационно-потребностной сферы. Диагностика иерархии потребностей. Понятие диагностики направленности. Диагностика ценностных ориентации личности. Диагностика мотивации. Диагностика познавательной потребности, интересов и склонностей личности. Возрастные аспекты психодиагностики мотивационно-потребностной сферы.

 

ТЕМА 3.6 ДИАГНОСТИКА СОЗНАНИЯ И САМОСОЗНАНИЯ

Методологические аспекты диагностики сознания и самосознания, их индикаторы. Диагностика эмоционально-оценочного компонента структуры самосознания. Диагностика гностического и поведенческого компонентов структуры самосознания.

Основные техники изучения сознания и самосознания: контрольные списки, конструкты и репертуарные решетки, контент-анализ. Достоинства и недостатки указанных подходов.

 

ТЕМА 3.7 ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Определение уровня развития ощущений и восприятия в подростковом и юношеском возрасте. Определение порогов ощущений. Определение уровня развития внимания в подростковом и юношеском возрасте. Выявление уровня развития различных видов памяти. Определение уровня развития мышления и речи в подростковом и юношеском возрасте.

Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к диагностике. Принцип построения и особенности отечественных методик диагностики умственного развития.

Отдельные тесты способностей и тестовые батареи. Оценка уровня развития технического мышления. Области применения тестов специальных способностей. Возможности психодиагностики в измерении способностей. Выявление и прогноз развития способностей в деятельности. Диагностика педагогических способностей.

Тесты креативности: вербальной, изобразительной, поведенческой. Возможности тестов креативности в измерении творческих способностей и предсказании творческих достижений. Проблемы отечественной диагностики творческих способностей.

 

ТЕМА 3.8 ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Особенности межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте. Цели проведения индивидуальной и групповой диагностики.

Межличностные отношения как психодиагностическая категория. Психодиагностика межличностных отношений. Социометрия и оценка группы.

Психодиагностика межличностного общения. Диагностика свойств и  определение критериев успешного общения: интенсивность, экстенсивность, социально-психологическая совместимость, удовлетворенность общением. Диагностика трудностей в общении. Диагностика коммуникативной компетентности.

Психодиагностика межличностного поведения. Диагностика поведения личности в сложных ситуациях (ситуация выбора, ситуация фрустрации). Социальная адаптация и ее диагностика. Характеристика совладающего поведения и его диагностика. Определение поведенческих стратегий в ситуациях взаимодействия с людьми.

 

РАЗДЕЛ 4. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ  ВЗРОСЛОГО

 

ТЕМА 4.1 КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА СТРУКТУРНЫХ

КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ

      Специфика психодиагностического исследования личностных свойств взрослых людей и цели диагностики на разных возрастных этапах. Оценка  типологических свойств и особенностей темперамента. Методы изучения характерологических  особенностей взрослого человека. Многофакторные опросники для комплексной оценки личности.

 

ТЕМА  4.2 ПСИХОДИАГНОСТИКА ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

         Диагностика общих и специальных способностей. Умственное развитие и интеллект как показатели общих способностей. Влияние отечественной дифференциальной психофизиологии на диагностику природных особенностей человека.      Объекты и методы диагностики общих и специальных способностей. Методические проблемы определения содержания и оценки способностей. Методы диагностики специальных способностей. Значение психодиагностики способностей для решения проблем профессионального образования. Диагностика профессиональной пригодности.

     ТЕМА 4.3 ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ  И МОТИВАЦИОННОЙ  СФЕР ЛИЧНОСТИ

      Диагностика стенических  и астенических эмоций. Эмпатичность, ее уровни и методы диагностики. Диагностика сформированности и уровня проявления волевых качеств. Концептуальные подходы к диагностике мотивации. Экспресс-диагностика мотивов, потребностей, целей. Диагностика уровня субъективного контроля (УСК). Диагностика аффилиации и мотива достижения успеха. Диагностика чувства беспомощности. 

      ТЕМА 4.4 ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКИХ  СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ

      Методы  диагностики эмоциональных состояний. Специфические особенности подхода к диагностике психических состояний. Факторы эмоционально – личностной дезадаптации. Описательно – симптоматическая и причинная диагностика состояний. Основные диагностические средства эмоциональных и функциональных состояний, их положительные и отрицательные свойства.

 

     ТЕМА 4.5 ПСИХОДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

         Психодиагностическое поле личности. Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений.   Методики косвенной оценки межличностных отношений. Диагностика отношения к самому себе и к партнеру по общению. Диагностика общительности. Стиль общения как фактор успешности поведения человека в коллективе или микросреде. Изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению. Оценка способов реагирования в конфликте. Диагностика индивидуальных свойств человека, влияющих на межличностные отношения. Исследование особенностей ситуации на поведение личности. Влияние социально-психологических установок на поведение человека. Методика выявления социально-психологических установок. Диагностика межличностных отношений в семье. Прогнозирование поведения в семье. Социометрия и оценка группы.

 

ТЕМА 4.6 ДИАГНОСТИКА В  ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

      Основные  задачи психодиагностики в связи  с профессиональной консультацией. Понятие «профессиональной направленности». Исследование познавательных интересов  в связи с задачами профориентации. Понятие «профессиональной пригодности». Возможности и склонности человека к различным типам профессий. Психомоторные тесты для профотбора. Мотивация профессиональной деятельности. Удовлетворенность избранной профессией. 

 


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ»

Основная

1.  Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - 7-е междунар. изд. - СПб.:Питер, 2003. - 688 с.

2.       Батыгин Г., Девятко И. Миф о качественной социологии // Социологический журнал. – 1994. –  № 2. – С. 13-21.

3.       Батыгин, Г.С. Лекции по методологии социологических исследований / Г.С. Батыгин. – М.: Аспект-Пресс, 1995. – с.231.

4.  Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознпния дошкольников. – Минск «Вышэйшая школа», 2004. – 101 с.

5.               Белановская О.В. Психология личности: Учебное пособие/О.В.Белановская; Науч. ред. Ю.Н.Карандашев, Т.В.Сенько. – Мн.:БГПУ им.М.Танка,2001. – 226 с.

6.       Белановский, С.А. Качественная традиция исследований и ее методологические основы /С.А. Белановский //Глубокое интервью. – М.: Николо-Медиа, 2005. – 253 с.

7.       Брокмейер, Й. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы Й. Брокмейер, Р. Харре // Вопросы философии. – 2000. – №3 – С. 29-42.

8.  Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович.– М., 1968. – 130с.

9.       Бусыгина, Н.П. Научный статус исследования случаев / Н.П. Бусыгина // Московский психотерапевтический журнал. – 2009. –  № 1.– С.9-34.

10.  Бусыгина, Н.П. Научный статус качественных методов в психологии / Н.П. Бусыгина Московский психотерапевтический журнал. – 2005. –  №1. – С. 5-29.

11. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учеб. пособие для вузов / Л.Ф.Бурлачук.- СПб.: Питер, 2005.-351 с.

12. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов. - СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

13.  Васильева,  Т.С. Основы качественного исследования: обоснованная теория // Методология и методы социологических исследований (итоги работы поисковых проектов 1992-1996). – М.: Ин-т социологии РАН, 1996. С.56-65.

14. Венгер, А.Л.Психологическое консультирование и диагностика: прак­тическое руководство: в 2 ч. / А.Л. Венгер. - М.: Генезис,2005. - 4.2. - 128 с.

15.  Войскунский, А.Е. Качественный анализ данных как инструмент научного исследования / А.Е. Войскунский, С.В. Скрипкин // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14, Психология. - 2001. - № 2. - С. 93-109.

16. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И.Гуткина. – М., 1993. –95с.

17.  Квале, С. Исследовательское интервью / С. Квале. – М.: Смысл, 2003. – 301 с.

18.  Клюшкина, О.Б. Посторонние теории на основе качественных данных // Социологические исследования. – 2000. – №10. – С.92-101.

19.  Козина, И. Case-study: Некоторые методические проблемы / И. Козина // Рубеж. 1997. № 10-11. С . 177-189.

20. Кушнир, Н.Я. Диагностика интеллектуальных способностей 6-го и 7-го лет жизни / Н.Я.Кушнир. – Мозырь, 2002, – 126с.

21.  Лакутин, О.В. Качественная и количественная информация в социологии // Социологические исследования. 1992. № 8. С. 72-77.

22. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И.Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 248с.

23. Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В.В. Столина -М.: Мос.гос ун-т, 1987. - 303 с.

24. Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелева - Ростов-на Дону: Феникс, 1996.-544 с.

25. Пономарева, М.А. Психологическая диагностика личности: тео­рия и практика / М.А. Пономарева. - Минск: Изд-во Гревцова, 2007. - 224 с.

26.  Пономарева, М.А. Психодиагностика личности / М.А. Пономаре­ва, Т.П.Юхновец. - Минск: Тесей, 2007. -157 с

27. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

28. Психологическая диагностика: учеб. для вузов / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича - М.: Владос, 2005. - 652 с.

29.  Психодиагностика детей / Сост. А.С.Галанов. – М., 2002. – 130с.

30. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. –303с.

31. Сапогова. Е.Е Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2001. -  460с.

32. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев.  – М.:Школьная Пресса, 2000. – 416с.

33.  Семенова, В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию / В. Семенова. – М.: Добросвет, 1998. – С. 80–196.

34.  Сивуха, С.В. Дискурс социального конструкционизма: критический анализ дискурсивной психологии // Философия и социальные науки. – 2009. – № 1-2. – С. 77-81.

35.  Сивуха, С.В. Психология личности: между теорией и практикой // Психологическая практика: проблемы и перспективы / Под ред. Г.М. Кучинского. – Минск: ЕГУ, 2002. – С. 57-103.

36.  Страусс А. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / А. Страус, Дж. Корбин. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 49–96с.

37. Степанов, С.С.Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. – М.:ТЦ «Сфера», 2004. - 96 с.

38.  Улановский А.М. Качественная методология и конструктивистская ориентация в психологии / А.М. Улановский // Вопросы психологии. – 2006. – №3. – С.27-37.

39.  Улановский, А. М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы / А. М. Улановский // Психологический журнал. – 2009. – № 2. – Том 030 - C. 18-28.

40.  Фливберг, Б. Кейс-стади в контексте качественно-количественной проблематики / Б. Фливберг // Социологические исследования. – 2004. – № 9. – С.7-23.

41.  Шкляр, Л. Анализ качественных данных в стиле “grounded theory” / Л. Шкляр //В кн.: Другое поле: Социологичекие практики. – Ульяновск: ДРУ, 2000. – 214с.

42. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, психокоррекция и развитие личности / Н.И.Шевандрин. - М.: Владос, 1999.-512 с.

Дополнительная

1.    Абельс, Х. Интеракция, идентичность, презентация. Введение в интерпретативную социологию / Х. Абельс. – СПб.: Алетея, 1999. – 272с.

2.    Абельс, Х. Романтика, феноменологическая социология и качественное социальное исследование / Х. Абельс // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. – Том 1. – № 1. – С.34-41.

3.    Барт, Р. Camera lucida. Комментарии к фотографии / Р. Барт. – М: Ad Marginem, 1997. – 222 с.

4.    Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика  / Р. Барт. – М.: Прогресс, 1994. – 415-432 с.

5.    Белановский, С.А. Метод фокус-групп: учебное пособие / С.А. Белановский. – СПб.: Никколо-Медиа, 2001. – 280 с.

6.    Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник. / В.П. Белянин. – М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2009. – 204-212 с.

7.    Биографический метод: История, методология, практика / Под ред. Е.Ю. Мещеркиной, В.В. Семеновой. – М.: Институт социологии РАН, 1994. – 197 с.

8.    Брунер, Дж. Жизнь как нарратив / Дж. Брунер // Социальные исследования. 1987.54 (1). –С.11-32.

9.    Бурдье, П. Биографическая иллюзия /П. Бурдье // Интер. – 2002. – № 1. – С. 75–84.

10.Бурлуцкая, М.Г. Стандартизированное интервью: Проблемы организации / М.Г. Бурлуцкая, Л.Я. Петрова // Социологические исследования. 1997. № 10. С. 131137.

11.Бурлакова, Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С.Бурлакова, В.И.Олешкевич- М.: Институт общегуманитарных исследований,2001. - 352 с.

12.Бусыгина, Н.П. Феноменологическое описание и интерпретация: примеры анализа данных в качественных психологических исследованиях. / Н.П. Бусыгина // Московский психотерапевтический журнал. – 2009 – № 2. – С. 52–75.

13.Бутенко, И.А. Постмодернизм как реальность, данная нам в ощущениях / И.А. Бутенко // СОЦИС. – 2000. – № 4, С.3-11.

14.Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность: Сб.науч.ст./ Под ред. Е.Р. Ярской–Смирновой, П.В.Романова, В.Л. Круткина. Саратов: Научная книга, 2007. – 334 с.

15.Гарфинкель, Г. Что такое этнометодология? / Г. Гарфинкель // Социологическое обозрение. — 2003. Т. 3. — № 4. — С. 3-25.

16.Гирц, К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры / К. Гирц //Антология исследований культуры. СПб.,1997. – Т. 1. – 171–200 с.

17.Горошко, E.И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента / E.И. Горошко. – Харьков: Ра-Каравелла, 2001. – 252 с.

18. Голофаст, В. Многообразие биографических повествований / В. Голофаст // Социологический журнал. – 1995. –  № 1. – С. 71–89.

19. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию: учеб. пособие / Д.С. Горбатов. - Самара: Бахрах-М, 2000. - 248 с.

20.Гуревич, К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития / К.М. Гуревич // Вопросы психологии.- 1982.- № 1.- С.9-18.

21.Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования / И.Ф. Девятко. – М.:Университет, 2004. – 271 с.

22.Деперман, А. Теории и свойства ситуации разговора / А. Деперман, Т. Шпранц-Фогейс // Анализ образовательных ситуаций: Сб. научн. ст. / Под ред. А. М. Корбута, А.А. Полонникова. – Мн.: БГУ, 2008. – С. 209-243.

23. Детская психодиагностика и профориентация /Ред. сост. Л.Д.Столяренко. - Ростов н/Д., 1999. - 340 с.

24. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; под общ. ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. -Минск: Университетское, 1997.-237 с.

25. Диагностика готовности к обучению к школе (Психодиагностические методики и инструкции для использования) /Серия «Психологическая диагностика в школе». Вып. 2. -Мозырь, 1995 . - 120 с.

26. Диагностика педагогического взаимодействия: Методическое пособие / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Мн., 1993.

27.Джерджен, К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. Минск: Пропилеи, 2003. – 245с.

28.Дмитриева, Е. Фокус-группы в маркетинге и социологии / Е. Дмитриева. М.:Центр, 1998. – 321с.

29.Журавлев, В. История жизни бомжа / В. Журавлев // В кн.: Судьбы людей. Россия. ХХ век. Под ред. В.Семеновой, Е.Фотеевой. – М.: ИСРАН, 1996. – 34-40с.

30. Елисеев, О.В. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.В.Елисеев. - СПб: Питер. - 2001. - 560с.

31.Журавлев, В.Ф. Нарративное интервью в биографических исследованиях / В.Ф. Журавлев // Социология: 4М. – 1993-1994. – №3-4. – С.34-43.

32.Здравомыслова, Е. Анализ нарратива: возможности реконструкции сексуальной идентичности / Е. Здравомыслова, А. Темкина // В поисках сексуальности: Сборник статей под ред. Е. Здравомысловой, А.Темкиной. – СПб.: Буланин, 2002. –549-558 с.

33.Зенкин, С.  Критика нарративного разума. Заметки о теории / С. Зенкин // «НЛО». – 2003. – №59. – Режим доступа:  http://magazines.russ.ru/nlo/2003/59/zen.html – Дата доступа: 20.10.2010 г.

34.Зинченко, В.П. Проблема объективного метода в психологии / В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. – 1977. – № 7. – С.109–125.

35.Иванов, М.А. Беседа как метод исследования / М.А. Иванов // Социологические исследования. – 1989. –№ 4. – С.107.

36.Ильин, И. Постмодернизм: От истоков до конца столетия. Эволюция научного мифа. / И. Ильин. – М.: Интрада, 1998. – 264с.

37.Исупова, О.Г. Конверсационный анализ: представление метода / О.Г. Исупова // Социология: 4М. - 2002. - № 15. - С. 33-52.

38.Йоргенсен, М. В. Дискурс-анализ. Теория и метод  / М. В. Йоргенсен, Л. Дж. Филипс.  – Харьков: Гуманитарный центр, 2008. – 352с.

39. Карпов, Ю.В. Психодиагностика познавательного развития учащихся / Ю.В.Карпов, Н.Ф.Талызина. - М., 1989.

40.Ковалев, Е. М. Качественные методы в полевых социологических исследованиях / Е. М. Ковалев, И. Е. Штейнберг. М., 1999. – 293с.

41.Крукович, Е. И.  Нарративный анализ / Социология. Энциклопедия / Ред. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко и др./ Мн. − 2003. − С. 607–610.

42.Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. М.: Прогресс, 1996. − 294с.

43. Куликов, Л.В. Психологическое исследование: метод, рекомендации по проведению / Л.В.Куликов. - СПб.: Речь, 2001.

44.  Лаак, Ян, тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов / Ян тер Лаак. - М.: Наука, 1996. - 367 с.

45. Марищук, В.Л. Психодиагностика в спорте: учеб. пособие для вузов / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов, Л.К.Серова. - М.: Просвещение, 2005. - 349 с.

46. Носе, И.Н., Васина, Н.В. Введение в практику психологического исследования / И.Н.Носс, Н.В.Васина. - М.: Изд-во Института психотерапии,2004. - 348 с.

47.Ньюман, Л. Анализ качественных методов / Л. Ньюман // Социологические исследования. – 1998. – №12 – С.101-113.

48. Практикум    по      дифференциальной      психодиагностике

профессиональной пригодности: учеб. пособие / под общ. ред. В.А.Бодрова. -М.:ПЕРСЭ,2003.-768с.

49.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие / под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2005.-560 с.

50.Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. / ред.-сост. Д.Я.Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2006. - 672 с.

51.Практикум по диагностике познавательной сферы личности /Сост. А.И. Гаурилиус, О.Ф. Казанович. - Минск, 2000. - 145 с.

52.Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.Борисовой.- М., 1995.

53.Семаго, Н.Я., Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго - М., 2000.

54.Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

55.Троцук, И.В. Нарратив как междисциплинарный методологический конструкт в современных социальных науках / И.В. Троцук // Вестник РУДН, серия Социология. – 2004. –  №6-7. – С.56-74.

56.Улановский, А.М. Качественные исследования как подход и как способ анализа данных / А.М. Улановский // Культурология: фундаментальные основания прикладных исследований; под ред И.М.Быховской. – М.: Смысл, 2010. –  640 с.

57.Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькин. - М., 1995. - 214 с.

58.Фурманов, И.А. Психодиагностика и психокоррекция личности. Мн., 1998.- 240 с.


Глава 1 «Общая психодиагностика»

 

1.1 Психодиагностика как наука

Психодиагностика – это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием различных методов распознавания и исследования индивидуальных психологических особенностей человека.

Ян Тер-Лаак считает, что ПД не следует рассматривать как отдельную область знаний, т.к. ПД не имеет собственной, присущей только ей, области исследования. Она существует не иначе как во взаимодействии с другими предметными областями науки. В ПД не существует собственных, присущих только ей, методов исследования.

ПД определяет основные походы к конструированию методик и интерпретации данных, исходя из предмета измерения.

Законы и теоретико-методические принципы определяются ПД-кой и распространяются на все области др. психологии.

Предмет психодиагностики – методы измерения индивидуально-психологических характеристик человека (индивидуальных особенностей человека).

Задачи ПД – в том, чтобы измерить различия между индивидами или между реакциями одного индивида в разных условиях (А.Анастази)

Цель современной ПД заключается в том, чтобы фиксировать и описывать психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-либо признакам. Современная ПД определяется как научная дисциплина, которая разрабатывает методы изучения индивидуально-психологических характеристик человека.

Предмет психодиагностики – индивидуально-психологические особенности человека и способы их измерения (исследования).

ПД выступает в роли моста между наукой (об индивидуально-психологических различиях) и практикой (постановкой психологического диагноза).

          Задачи психодиагностики.

Ю.М. Забродин предлагает выдвигать 2 большие группы задач:

1. Научно-исследовательские

2. Научно-практические

Научно-исследовательские делятся на:

1. Методологические задачи – связанные с определением философских оснований ПД, фундаментальных принципов, с определением предмета, категориальной базы.

2. Теоретические задачи – связаны с разработкой различного рода теорий и построением моделей.

Определяют теоретические основания ПД.

3. Экспериментальные задачи – направлены на эмпирические исследования новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения, механизмов развития психики.

Предполагают разработку новых методик и их апробации, новых методов и техник ПД.

Научно-практические – определяют требования, закономерности измерительных структур. Связаны с процессом измерения. Более предметные задачи. Подгруппы:

1. Информационные или измерительные задачи – связаны с определением предмета измерения, т.е. решая эти задачи, мы отвечаем на вопрос «Что измерять?», раскрывается содержание признака.

2. Технологические или инструктивные задачи – связаны с выделением алгоритма обследования признака: какими средствами, в какой последовательности.

3. Интерпретационные или прогнозно-ориентированные задачи – связаны с определением процедуры постановки психологического диагноза (как мы будем интерпретировать полученные результаты).

4. Корректирующие или задачи психологического воздействия – определяют особенности, своеобразие работы с человеком при наличии определенного диагноза.

Психодиагностические задачи (Мерлин):

1. Диагностика способностей является необходимой для определения степени соответствия уровня развития личности требованиям программы подготовки.

2. Диагностика проф. пригодности – ее решение предполагает выбор профессии посредством соотнесения ее требований с индивидуальными особенностями человека.

3. Оценка личности – решение задачи позволяет получить полное представление о личности человека, которое необходимо для решения более углубленных задач.

4. Задачи коррекции поведения – диагностические задачи будут направлены на выявление причин нарушения поведения человека.

5. Изучение общих закономерностей и условий развития личности – решаются при проведении экспериментального исследования.

Бодалев и Столин предлагают дифференцировать задачи по характеру использования психодиагностических данных и степени ответственности психодиагноста.

1.  Задачи, в которых психодиагностические данные передаются специалистам-смежникам для постановки непсихологического диагноза и принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования этих данных.

2.  Использование психодиагностических данных самим психодиагностом для формулирования заключения по специфическим особенностям обследуемого с последующей передачей этого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-либо влияние на обследуемого, либо принимают какое-либо решение. Степень ответственности у психолога – максимальная.

3.  Психодиагностические данные передаются другому специалисту-психологу, который либо продолжает психодиагностическое обследование, используя другие методы, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ответственность является взаимной.

4.  Психодиагностические данные используются для передачи самому обследуемому (клиенту) в целях его саморазвития, самовоспитания. Предполагается доля ответственности психолога за формулирование диагноза неповреждающего характера.

Функции современной психодиагностики

Одна из общих тенденций в развитии современной психодиагностики → дифференциация и увеличение числа функций психодиагностических методик.

Причина: переход: академический → прикладной → практический контексты работы психолога ð значительно увеличивается число тех сторон, тех аспектов жизнедеятельности чело­века, которые должны приниматься во внимание, учитываться в работе психолога, если он стремится быть эффективным профессионалом.

В современное время можно говорить о полифункционализме.

Традиционно – основная функция:

1. Информационная. Цель диагностики – получить информацию об уровне, степени выраженности индивидуально-психологических особенностей.

Практика ПД расширяется ð функций становится больше:

2. Пропедевтическая (моделирующая) функция – проявляется в тех случаях, когда разрабатывается методика на ЗБР ребенка.

Моделируется ситуация развития ребенка.

3. Коммуникативная функция – работа клиента и психолога в процессе диагностики позволяет наладить контакт ð коррекция проходит легче.

Результаты тестирования составляют содержание общения клиента и психолога.

4. Экспрессивная функция – использование той или иной диагностической методики позволяет клиенту в рамках диагностической деятельности отреагировать собственные личностные комплексы (аффективные).

(работая с определенным материалом, клиент заново переживает какую-то проблему → может решить проблему, понять что делать).

(пр: Рисунки → решение проблемы в символической форме. Нарисовать страх → избавиться от него (порвать и т.п.)).

5. Структурирующая функция – позволяет более конструктивно формулировать и предъявлять психологу и самому себе свою проблему.

6. Индивидуализирующая функция – диагностические методики должны быть ориентированы не только на статистический норматив, но и они должны позволять описывать портрет неповторимости клиента.

Нарастание функций использования психодиагностических методик в контексте практической психотерапевтической и психокоррекционной работы является одновременно важным (хотя и косвенным) симптомом и действенным меха­низмом гуманизации психодиагностики как научной дисциплины.

Испытуемый — этот своего рода «информационный донор» – превращается в клиента, в котором уже несравненно сильнее и отчетливее проступают черты реального человека.

Таким образом, «зона ближайшего развития» психодиагностики в целом → увеличение количества тех функций, в которых используется каждая методика в психологическом исследовании.

По мере этого психологическое исследование трансформируется из системы экспертно-центрированных (манипулятивных) воздействий на испытуемого в систему клиенто-центрированного (помогающего) межличностного взаимодействия, диалога.

 

1.2 История развития и современное состояние психодиагностики

Предпосылки становления психодиагностики как науки:

1. Потребность врачебной практики в диагностике душевно-больных и умственно отсталых детей. 50-70 гг. 19 века – возникает экспериментальная психология (В.Вундт – основал первую лабораторию экспериментальной психологии в Германии (1878 г.). Изучал ощущения, и вызываемые ими двигательные акты).

2. Появилась необходимость измерения в психологической науке.

30-ые гг. 19 века – введено понятие психометрии + лаборатория Вебера-Фехнера.

Направления ПД:

1. Индивидуальное тестирование.

Ференст Гальтон – основатель индивидуального тестирования.

- один из основателей евгеники (улучшение человеческой породы);

- стремился создать метод измерения способностей для улучшения людей (селекция людей).

Особо следует отметить, что Гальтон оказался новатором и в области статистических наук. В психологии – метод корреляции. Суть этого метода заключалась в том, что изменение одного какого-то параметра ведет к изменению другого.

Джеймс Мак-Кин Кеттелл – последователь Гальтона.

1890 г. – вводит понятие «умственный тест». Высказывает мысль, что ценность тестов возрастет, если условия проведения будут одинаковыми. Тесты нужно стандартизировать. Это необходимо для сравнения результатов, полученных разными людьми. Кеттелл предложил 50 тестов. Измерял, в основном, элементарные психические функции. К концу 19 века эти тесты широко использовались в образовании, но скоро заметили расхождения между результатами теста и оценками преподавателей → появилась необходимость стандартизации тестов.

Альфред Бине – один из основоположников экспериментальной психологии.

1894 г. – при изучении интеллекта надо изучать психические процессы. Появилось всеобщее образование и появилась необходимость отделять детей по умственным способностям. Цель его методики – отсеивание из школы умственно отсталых детей. А. Бине и А. Симон – провели серию экспериментов на внимание, память, мышление детей. 1905 г. – первая шкала, направленная на диагностику умственной отсталости (из 30 заданий). Особое место – вербальный материал (основные компоненты интеллекта): суждение, понимание, рассуждение.

Тесты Бине-Симона (1908 г.) – особенности: группировка по возрасту. Бине ввел понятие «умственный возраст» (которое сочеталось с хронологическим возрастом). «Абсолютная мера интеллекта» – разность между умственным возрастом и возрастом хронологическим.

В.Л. Штерн (1912 г.) – предложил другую меру интеллекта: не разность, а отношение умственного возраста к хронологическому ×100.

Интеллект = УВ/ХВ×100

1911 г. – возрастной уровень от 3-х лет до уровня взрослого человека.

Дети делились на: обычные (УВ = ХВ); продвинутые (УВ > ХВ); отсталые (УВ < ХВ). Большей популярностью пользовалась шкала 1908 г.

Льюис Медисон Термен – дополнил задания, изменил некоторые из них, подверг статистической проверке, ввел коэффициент IQ в качестве оценки результатов. Резко сместил акценты: тесты Стендфорд-Бине – изучают нормальных детей и градируют их  по уровню развития интеллекта. Заслугой Термена также являлось и то, что он разработал серию подробных инструкций по проведению, т.е. СТАНДАРТИЗАЦИЯ. Подчеркивал, что отклонение от стандартных процедур может привести к ошибкам.

2. Групповое тестирование.

Артур Синтон Отис – один из аспирантов Термена.

Заслуга Отиса – адаптирование теста Бине для группового тестирования ð не требовало большой затраты времени и средств.

Создал 2 серии тестов: Серия альфа – предназначены для грамотных (арифметические действия, синонимы, антонимы и т.п.), хорошо знающих английский язык. Серия бета – для неграмотных или иностранцев (в виде картинок). 1918 г. – уже был окончательных вариант теста и испытание прошли около миллиона человек.

Преимущества группового тестирования: скорость; массовость и дешевость.

За достаточно короткое время можно обследовать большое количество людей. Они были четко стандартизированы (проверить их могли даже те, кто не сильно сведущ в психологии (в отличие от индивидуальных тестов)).

3. Тестирование специальных способностей.

- Сборный тест общих механических способностей.

- Тест на способность к обучению музыки (Сишор).

- множество методик для использования в образовании (но были низкой дифференциальной валидности).

Расширение методов математической статистики.

Факторный анализ позволял точнее определять и классифицировать специальные способности.

1904 г.Ч.Спирмен – выделил 2 фактора: G – одинаковый для всех видов деятельности, S – характерен лишь в специальных видах.

1938 г. прогрессивные матрицы Ровена – для измерения общего интеллекта. Основывается на теории генерального фактора Спирмена.

1939 г. Д.Векслер – шкала интеллекта Векслера-Беллвью – для оценки разных сторон интеллекта: вербальный; невербальный/ практический; общий показатель интеллекта. Отрицал концепцию умственного возраста как непродуктивную. Значение IQ – среднее данных какой-либо группы (конкретные лица сравнивались с общими).

Э.Л. Торндайк, Луис Леон Терстоун – интеллект состоит из независимых способностей или факторов. 1938 г.Терстоун – тест первичных умственных способностей. Шкала измеряет 7 независимых факторов, которые характеризуют интеллект ð мультифакторная теория интеллекта.

Параллельно с созданием этих теорий совершенствуется психометрика.

4. Личностная психодиагностика.

Стилевые и мотивационные черты личности. Используются особые методы: опросники; проективные методики. Основатель – Вудвордс. 1917 г. – создал первый личностный опросник (на выявление аномального поведения). Р.Кеттелл (Раймонд Кеттелл) – 16-ти факторный личностный опросник (16PF). Факторные опросники → факторный анализ – средство снижения размеренности описания личности. Главное – выявление основных свойств личности (16 шт.).

Проективые методики В основе – понятие бессознательного (как скрытого двигателя личности). Разум – скрывает бессознательное. Проективные методики → решение особых задач, которые позволяют произвольно проявляться бессознательному в личности.

1921 г. – Г.Роршарх – тест – 10 таблиц с симметричными пятнами (надо найти ассоциации).

1935 г. – Мюррей и Морган – создают ТАТ (тест тематической апперцепции) – что человек видит, как объясняет (рис. с определенными изображениями).

1945 г. – С.Розенцвейг – оценка реакций на фрустрацию.

1960-ые гг. – акцент на анализе ситуаций, в которых осуществляется деятельность, или на индивидуальности человека (чем определяется поведение).

История развития отечественной психодиагностики

3 основных этапа становления:

(связаны с политическим и идеологическим строем)

1. Первый период = кон.19 века – 1936 г.

2. Второй период = кон.60-х – 90-ые гг.

3. Третий период = кон.90-х – настоящее время.

Первый период.

Кон.19 века:

– внесение экспериментального метода (связано с лаб. Вундта – стажировка).

– исследования физиологии ВНД (Сеченов, Павлов)

В первую очередь изучался мозг ð изучение материальной основы психических явлений.

Бехтерев – психические процессы = невропсихика.

1885 г. – открытие первой экспериментальной лаборатории (при клинике нервных и психических болезней Казанского университета).

Центральная проблема – проблема зависимости психики от мозга и от внешнего мира ð:

– изучались объективные признаки (пр: изменение пульса и дыхания как отражение страха и т.д.);

– исследование скорости протекания психических процессов.

Нач.20 века – первые психодиагностические работы (исследование индивидуальных психологических особенностей человека).

1909 г. – Г.И. Россалима – шкала для измерения уровня развития общих способностей = психологические профили.

Основная цель: отличие нормальных детей от УО (критерий).

Определение 11 психических процессов (10 вопросов):

3 группы (11 процессов):

1. Внимание и воля.

2. Точность и прочность восприятия.

3. Ассоциативная деятельность.

- предложил графическую форму представления/ изображения психических процессов = психологический профиль.

!! Независимость от возраста испытуемого.

Блонский: «…в отличие от западного тестрования, Россалима стремился к целостной оценке личности».

Лазурский – новое направление в дифференциальной психологии – научная характерология.

Основная цель: построение человека из его наклонностей.

ПРОТИВ лабораторных экспериментов; ЗА естественный эксперимент (благодаря этому удается исследовать не отдельные психические процессы и их функции, а психические функции и личность в целом).

Рыбаков Ф.Е. – тест для определения уровня пространственного воображения – «Фигура Рыбакова».

На основе его идеи создаются популярные методики.

На Родине не воспринимались всерьез, но широко использовались за рубежом.

20–30-ые гг. – развитие высокими темпами во многих сферах (педагогика, медицина, психология).

1928 г. – А.Т. Болтунов – измерительная шкала ума.

В основе – шкала Бине-Симона.

НО! Много отличий.

Главное отличие – возможность проводить групповое исследование.

М.Ю. Сыркин – изучение сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения.

Первым доказал, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых – линейная форма связи.

Л.С. Выготский – идея о «психологическом диагнозе» (ввел это понятие).

«Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства» (1936 г.).

Разработал ряд диагностических методов и теоретических вопросов. Раскрыл понятие «психологический диагноз».

Диагноз – умение не только дать характеристики, но и прогнозировать (проследить логику процесса развития).

Диагностика применяется почти во всех сферах жизнедеятельности человека:

- психология труда

- психотехника

- педология и т.д.

Применялось много тестов.

НО!.. мало внимания тому, какие тесты применяются и кто их применяет → много недовольства по отношению к результатам теста (идеологическая реакция).

1936 г. – «Постановление о педологических извращениях в системе наркомпроссов».

Жестко критиковались тесты.

Критика тестов и педологии.

Педология объявлена буржуазной, вредной наукой (была исключена).

ПД ушла из массового применения обратно в лаборатории.

Второй период

Кон.60-х гг. – вновь появляются работы психодиагностической школы.

Б.Г. Ананьев – комплексное изучение человека (применение различных тестов, опросников, и т.д.).

II половина 70-х гг. – возвращение применения зарубежных методик; использование зарубежных тестов – привычное дело (НО!.. дилетантский подход).

Переводы зарубежных тестов.

Анализ в форме простого описания.

1974 г. – формирование адекватного отношения к тестам благодаря симпозиуму в Таллине. → необходимо всемирное расширение и углубление исследований.

Дек. 1979 г. – международная конференция «Психологическая диагностика в развитых странах».

1981 г. – выпуск коллективной монографии «Психологическая диагностика: проблемы и исследования»/ ред. Гуревича К.Н. → общие вопросы конструирования, проверки и применения диагностических методик.

Третий период

- Появились адаптированные версии западных методик. Публикуются в открытой печати по клинической диагностике.

- Появляется много работ по психометрике.

- Разрабатываются и внедряются в практику отечественные диагностики.

- Открываются новые факультеты и отделения психологии (начали изучать ПД).

- Возрастает количество специалистов в области психологии → необходимы надежные методы изучения → стимул для развития ПД.

- Развивается система психологической службы образования.

 

1.3 Общие методологические основы психодиагностики

3 принципа, которые использует и современный диагност:

1. Целостный подход к изучению человека – внешний вид, личностные свойства, проф. стсоавляющие, и т.д.

2. Создание экстремальных ситуаций.

3. Тестирование имело соц. направленность и никогда не носило развлекательного характера.

Хуан Хуарт – первый человека, разработавший тест (интеллекта).

Рассмативал: понимание, память, воображение.

3 основные тенденции в развитии ПД:

1. По предмету исследования:

Исследование интеллекта → измерение личности в целом

2. По форме обследования:

Индивидуальные тесты → групповое тестирование

3. Расширение методов мат.статистики:

Корреляционный анализ → факторный анализ → кластерный анализ → …и т.д.

 

Номотетический и идеографический подход в психодиагностике

Идеографический подход – углубленное изучение единичного случая в процессе диотического взаимодействия (психолог – клиент). Направлен на описание и объяснение сложного целого. Описание должно быть полным, конкретным, и любой человек должен быть представлен как уникальный феномен.

Номотетический подход – предполагает тестирование с последующей интерпретацией, направлен на открытие общего закона, справедливого для любого частного случая. Его основные структуры и процессы характеризуются посредством экспериментальных, т.е. воспроизводимых процедур.

Недостатки:

Идеографический подход:

1. Отсутствие объективности, т.к. полученные результаты зависят от теоретической ориентации психолога и его практического опыта.

2. С помощью этого способа невозможно открыть общие законы.

3. Много используют специфических терминов, которые не всегда понятны, многословие.

Номотетический подход:

1. На основе общих законов нельзя составить полное представление о личности человека, т.к. она уникальна; не позволяет предсказать поведение человека в силу его неповторимости.

2. Подвергаются критике представления об индивидуальных различиях (описания с позиции номотетического метода основывается на данных (о среднем значении, стандартном отклонении, корреляции между переменными в выборке), которые не имеют непосредственного отношения к конкретному человеку (хотя многие утверждения говорят об обратном)).

Нельзя однозначно заявлять о преимуществе какого-то одного способа исследования.

Критерии объективности в психодиагностике

1. Магическая диагностика отрицает наличие связи между явлением и его сущностью. Эта связь непознаваема, м.б. доступна лишь исключительному разуму, который принадлежит определенным людям.

2. Солонная диагностика – развлекательная.

3. Паранаучная/ околонаучная диагностика – легко устанавливают связи между магическими категориями и их признаками. Доказывать наличие связи не обязательно (пр: херомантия).

Ни паранаучная, ни магическая диагностика не характеризуется объуктивностью.

4. Научная диагностика – объективна, т.к.:

    – любой профессиональный разработчик теста при конструировании теста следует особому научно разработанному, технологическому алгоритму.

    – другим специалистам известен этот алгоритм и любой из них может проверить обоснованность авторского ключа к методике.

Объективность научной диагностики определяется воспроизводимостью алгоритма разработки теста и проверки его ключей.

Суть технологического алгоритма:

1. Создание теоретического конструкта, определение содержания диагностической категории (на проявление чего будет направлена диагностика).

2. Определение диагностических признаков, которые будут судить о той или иной особенности.

Смысл – каждое утверждение нужно проверить статистически, насколько оно соответствует диагностической категории.

Используются специальные математические методы, но сначала можно использовать экспертную оценку суждения.

Проверка проводится на достаточно представленной, большой выборке.

Критерии объективности теста заложены в процессе его подготовки.

Субъективный подход в психодиагностике.

Диагностика осуществляется на основе сведений, которые сам о себе сообщает обследуемый (пр: самоописание, самооценивание и т.д.).

Задания представлены в виде вопросов или утверждений.

I. Опросники-анткеты – направлены на выяснение информации об обследуемом, не имеющей непосредственного отношения к его личности.

Биографический метод – позволяет получить данные об истории жизни человека.

Часто в таких опросниках можно в встретить вопросы – интересов человека.

II. Личностные опросники – измеряют различные личностные особенности.

Проблемы использования личностных опросников:

1. Формулировка вопросов. Вопрос должен быть связан с проблемой. От формулировки вопроса зависит ответ.

Требования к формулировке:  

1)        Понимание, т.е. каждый вопрос должен быть понятен с первого чтения.

2)        Исключение двусмысленности. Отсутствие в вопросах слов или словосочетаний, имеющих двойной или многозначный смысл.

3)        Абстрактность. Каждый пункт опросника д.б. сформулирован с одинаковым уровнем абстрактности. Если вопрос будет сформулирован слишком конкретно, то обследуемый, не имевший подобной ситуации, не сможет ответить. Если слишком абстрактно, то каждый будет отвечать на свое (на свою ситуацию и т.д.).

4)        Нацеленность на личный опыт. Каждый вопрос д.б. направлен на личный опыт клиента (пр: прыгнули бы вы в воду, не умея плавать, если тонет человек?)

5)        Вопросы, по возможности, должны быть социально нейтральными. Не должны содержать в себе нормативы соц. поведения.

6)        Вопросы не должны иметь наводящего характера, т.е. не должны внушать определенный ответ.

7)        Вопросы не должны содержать стереотипных формулировок.

8)        Вопросы д.б. как прямые, так и обратные. Прямой вопрос – ответ предполагает наличие измеряемого свойства; обратный вопрос – ответ предполагает отсутствие качества.

Закрытые опросники часто встречаются для ограничения фантазии и для удобства обработки.

2. Проблема интерпретации ответов.

При использовании опросников часто встречается тенденция давать социально желательные ответы.

Эдвардс назвал эту тенденцию «эффектом фасада» – желание выглядеть в хорошем свете в глазах других людей.

Причины эффекта:

- человек недостаточно хорошо себя знает;

- обманывается на свой счет;

- не желает признать свою ограниченность.

Терстоун: Сила социальной желательности ответа связана с более общей потребностью человека в самозащите, соц. одобрении, желании избежать критики.

Человек может также намеренно или ненамеренно ухудшать свой образ (для жалости, потребность во внимании, помощи и т.п.).

Этот эффект встречается в тех вопросах, которые описывают «хорошие» или «плохие» свойства личности, нормы поведения.

Социально одобряемые ответы присутствуют тогда, когда обследуемый устанавливает связь между собственным благополучием и ответом на вопрос.

Для измерения соц. желательности используются контрольные шкалы.

Комплекс контрольных шкал:

Пр: MMPY (Минисотский много-аспектный личностный опросник) – около 500 вопросов.

4 контрольные шкалы:

1. Шкала вопросов – учитывает количество пунктов опросника, которые обследуемый оставляет без ответа.

Существует определенное критическое число. Превышение этого числа означает, что дальнейшая обработка не имеет смысла, т.к. это значит, что испытуемый: 1) не замотивирован или 2) уровень его развития не соответствует необходимому.

2. Шкала лжи – оценка тенденций к социально желательным ответам.

Включает в себя такие вопросы, которые предусматривают однозначный ответ (житейские ситуации, которые могут показаться осуждаемыми моралью). Пр: Иногда мне хочется выругаться. Я не всегда говорю правду.

Существует критическое число, превышение которого означает, что дальнейшая обработка не имеет смысла, т.к. человек ориентирован на социально желательные ответы, и в других ответах человек тоже может искажать реальность.

(критическое число ≈ половина ответов данной шкалы).

3. Шкала валидности – анализ тенденции к намеренному или неосознаваемому ухудшению результатов обследования.

В ней – вопросы, касающиеся особенностей физической и психической сферы, которые редко встречаются в клинической практике, но в обыденном сознании представляются признаками нарушений, болезней.

Если количество баллов высокое, это может значить:

- мнительность, внушаемость, ипохондричность и т.д.

- невнимательность, поверхностность в работе, ответы наугад.

- тенденция давать эксцентричные ответы.

Пр: Кошмарные сны сняться мне каждую ночь.

Временами я чувствую, что я умираю   и т.д.

4. Шкала коррекции – направлена на изучение противоположной тенденции: намеренное или неосознанное улучшение результатов обследования.

- высокий показатель может означать, что обследуемый пытается сгладить впечатление о себе; м.б. проявлением защитной реакции; попытка показаться хорошим.

- низкие результаты → чрезмерная честность, самокритичность, либо нарочитая попытка показаться плохим.

Что делать при высоких показателях?

1. Повторное обследование.

2. Использовать другие методы (которые в меньшей мере подвержены соц. желательности).

ВИДЫ ЛИЧНОСТНЫХ ОПРОСНИКОВ:

1. Опросники черт личности – разработаны на основе выделения черт личности.

При конструировании опросника происходит группировка личностных признаков (при помощи факторного анализа). (пр: 16PF Кеттелла).

2. Типологические опросники – разработаны на основе выделения типов личности как целостных образований, которые не сводятся к набору признаков.

При конструировании происходит группировка самих обследуемых, а не признаков (при помощи кластерного анализа) (пр: MMPY)

3. Диагностики мотивов – предназначены для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности и позволяют установить направленность активности личности. (пр: Ориентировочная анкета Кучера-Смехова – изучает направленность личности).

4. Диагностики интересов – предназначены для измерения/ диагностики интересов. Пр.1: Стронг. Бланк проф. интересов – выделяет 4 параметра интересов:

1) сходство интересов клиента с интересами лиц, достигших успехов в определенной профессии;

2) сходство интересов обследуемого с типично мужскими или типично женскими интересами;

3) степень зрелости интересов;

4) степень проф. подготовки.

Пр.2: Дифференциальный диагностический опросник Климова – определяет склонность человека к выбору профессии определенного типа.

Пр.3: Карта интересов Голомштока – выделяет склонность человека к определенной профессии.

5. Опросники ценностей – направлены на изучение ценностных ориентаций личности. Пр: Опросник ценностных ориентаций Рокича. Сенин. Опросник терминальных ценностей.

6. Опросники установок – предназначены для определения ориентировки обследуемого в каком-то континууме установок.

 

1.4. Методы психодиагностики и их классификация

Классификация психодиагностических процедур

Психодиагностическое обследование характеризуется измерительно-испытательной и оценочной направленностью. За счет этой направленности достигается количественная и качественная оценка изучаемого явления.

Требования:

- стандартизация инструмента измерения + нормы.

- каждая диагностическая методика должна соответствовать требованиям надежности и валидности.

- жесткие требования к процедуре исследования.

Психодиагностический метод позволяет выявить специфические мотивы, которые определяют активность субъекта, они задают определенную стратегию поведения субъекта, и кроме того, они определяют особенности ситуации (как социальной, так и стимульной).

Характеризуя диагностический метод, мы также должны подчеркивать, что любое диагностическое обследование должно включать в себя элементы объяснения, раскрытие причин и выработку соответствующих рекомендаций.

Бурлачук. 3 подхода к классификации методов:

1. Объективный – диагностика осуществляется на основе успешности/ результативности и/или способа действий. Предполагает 2 большие группы методик: для диагностики собственно личностных особенностей (неинтеллектуальные); тесты интеллекта.

2. Субъективный – диагностика осуществляется на основе сведений, которые сообщает о себе обследуемый (пр: самоописание, самооценивание и т.д.).

3. Проективный – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным, материалом, который в силу его известной неопределенности или слабоструктурированности становится объектом проекций.

Объективный подход.

Личностные опросники – представлены двумя группами.

1-        Тесты действий / целевые личностные тесты – это относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какого-либо задания.Качество выполнения этих заданий зависит от развития перцептивных процессов. Иначе их называют непрямыми, т.к. цель в них замаскирована. Обследуемый не знает какая его индивидуальная особенность изучается. (пр: тест замаскированных фигур – направлен на изучение полезависимости и поленезависимости. Суть ее заключается в том: смотрят – насколько легко человек выделяет фигуру из фона, а судят о личностных особенностях человека).

2-        Ситуационные тесты – обследуемый помещается в ситуацию, подобную той, которая может возникнуть в реальной действительности (пр: Хартшорн, Меем – тест исследования воспитательного характера. Пр. тестов: дилемма выбора, с конкретной работой, с кружками - подглядывание).

Кроме личностных методик и тестов интеллекта в объективных методах:

3-        Тесты специальных способностей – они предназначены для измерения уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, которые обеспечивают успешность деятельности в относительно узких областях деятельности. (пр: тест музыкальных способностей; счетных, конторских и т.д.… способностей).

4-        Тесты достижений – выявляют овладение определенными ЗУНами.

Субъективный подход.

1. Личностные опросники.

2. Опросники состояния и настроения.

3. Опросники мнений.

4. Опросники–анкеты.

Проективный подход.

Классификация Розенцвейга:

1. Моторно-экспрессивные методики (все рисуночные тесты).

2. Перцептивно-структурные (методики на структурирование материала (пр: тест чернильных пятен Роршарха)).

3. Апперцептивно-динамические (интерпретационные методики).

Классификация Шванцара:

I. по используемому материалу:

1. Вербальные (задания формулируются словами).

2. Невербальные (пр: прогрессивные матрицы Ровена).

3. Манипуляционные (пр: Векслер, кубики Коса).

4. Тесты бумаги и карандаша (пр: тест шифровки фигур).

II. по количеству получаемых показателей:

1. Простые показатели (пр: Айзенк).

2. Комплексные показатели (пр: ОФДСИ Русалова).

III. по качеству ответа:

1. Тесты с правильным решением (пр: тесты интеллекта).

2. Тесты с возможностью различных ответов (пр: опросники).

IV. по психической активности обследуемых:

1. Интраспективные методики – предполагают ответы испытуемых, в которых сообщается о личном опыте субъекта, о его отношении к чему-либо (анкеты и беседы).

2. Экстраспективные – те методики, которые представлены различного рода наблюдениями.

3. Проективные – методики, в которых исследуемый проецирует неосознаваемые свойства личности на малоструктурированный, многозначный материал.

4. Исполнительные – те, в которых обследуемый осуществляет какое-либо действие, и уровень выполнения этого действия является показателем свойств личности.

Классификация Бодалева, Столина:

I. Методический принцип.

1. Объективные тесты – где существуют правильные ответы.

2. Стандартизированные самоотчеты:

    – тесты-опросники,

    – открытые опросники,

    – шкальные техники,

    – семантичекий дифференциал,

    – субъективная классификация,

    – индивидуально ориентированные техники.

3. Проективные техники.

4. Диалогические техники:

    – беседы,

    – интервью,

    – диагностические игры.

II. Мера вовлеченности диагноста в диагностическую процедуру и мера его влияния на результат психодиагностики.

1. Объективные методики – минимальная степень вовлеченности диагноста в процедуру диагностики.

2. Диалогические методики – большая степень вовлеченности.

    – беседы,

    – интервью,

    – диагностические игры,

    – некоторые проективные методики.

В.К. Гайда, В.П. Захаров.

I. по качеству:

1. Стандартизированные.

2. Нестандартизированные.

II. по назначению методик:

1. Общедиагностические (пр: тесты личности, тесты общего интеллекта и др.).

2. Тесты проф. пригодности.

3. Тесты специальных способностей.

4. Тесты достижений.

III. по материалу, с которым работает обследуемый:

1. Бланковые методики.

2. Предметные методики (пр: кубики Коса, сложение картинок и т.д.).

3. Аппаратурные методики – работа обследуемого на специальных приборах.

4. Компьютерная диагностика.

IV. по количеству обследуемых:

1. Индивидуальные.

2. Групповые.

V. по форме ответа:

1. Устные.

2. Письменные.

VI. ведущая ориентация:

1. Тесты скорости – характеристики скорости решения задач.

2. Тесты мощности – характеристики успешности решения задач.

3. Смешанные тесты – и то, и другое.

VII. степень однородности задач:

1. Гомогенные тесты – задачи схожи и применяются для диагностики определенных личностных или интеллектуальных свойств.

2. Гетерогенные тесты – задачи разнообразны, для оценки разнообразных характеристик интеллекта, личности.

VIII. комплексность:

1. Изолированные тесты.

2. Тестовые наборы.

IX. характер ответов на задачи:

1. Тесты с описанными ответами (с закрытыми вопросами).

2. Тесты со свободными ответами (с открытыми вопросами).

X. область охвата психического:

1. Тесты личности.

2. Интеллектуальные тесты.

XI. характер умственных действий:

1. Вербальные.

2. Невербальные.

Классификация (еще одна):

I. тип применяемых тестовых задач:

1. Опросные методики – используются вопросы.

2. Утверждающие методики – используются суждения и утверждения, с которыми обследуемый может согласиться или не согласиться.

3. Продуктивные методики – имеет место собственная творческая продукция обследуемых (вербальная, образная, материальная).

4. Действенные методики – предлагается выполнить практические действия.

5. Физиологические методики – особенности человека изучаются на основе анализа непроизвольных физических и физиологических реакций организма.

II. адресат используемого тестового материла:

1. Сознательные – апеллируют к сознанию.

2. Бессознательные – направлены на неосознаваемые реакции организма, человека.

III. форма представления тестового материала:

1. Бланковые методики.

2. Технические методики – материал представляется через аудио-, видео- или др. технические устройства.

3. Сенсорные – материал в виде физических стимулов, адресованных органам чувств.

IV. по типу анализа данных:

1. Качественные – диагностируемое свойство описывается.

2. Количественные – диагностируемое свойство измеряется, устанавливается степень его выраженности по отношению к др.

V. по направленности:

1. Интеллектуальные – измерение интеллекта и развития отдельных когнитивных процессов.

2. Личностные – диагностика различных личностных особенностей человека.

3. Межличностные – оценка межличностных отношений в различных социальных группах.

Операциональная классификация:

1. Бланковые методики.

2. Опросные методики (предполагают беседу с обследуемым).

3. Рисуночные психодиагностические методики.

4. Проективные методики (м.б. и (1), и (2), и (3)).

           5. Объективно-манипулятивные методики (в качестве материала предлагаются разные предметы, с которыми испытуемый должен что-то сделать).

 

1.5 Малоформализованные методы в психодиагностике

Проективные методы в психодиагностике.

Диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, который, в силу его известной неопределенности, слабоструктурированности, становится объектом проекции.

Особенность проективного подхода в том, что это специальная техника клинического исследования тех особенностей личности, которые недоступны посредством наблюдения или опроса.

Термин «проективные» впервые введен Лоуренсом Френком в 1939 г.

Специфические особенности проективных методик:

1.               Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов.

2.               В них используются неоднозначные, расплывчатые, неструктурированные стимулы, которые выполняют роль своеобразного экрана, на который обследуемый может проецировать характерные для него личностные черты, проблемы, состояния.

3.               В проективных методах имеет место глобальность подхода к оценке личности, к проявлению ее скрытых, неосознаваемых, завуалированных сторон.

Кроме того, помимо вышеперечисленного, можно назвать еще и специфическую атмосферу – атмосферу доброжелательности, полное отсутствие оценочных суждений со стороны психолога, которые должны сопровождать процедуру обследования.

Психолог в проективном обследовании должен быть понимающим собеседником. Благодаря такому поведению психолога создается такая ситуация, в которой происходит освобождение от проблемы (эффект катарсиса).

Проективные методы относятся к клинической диагностике ð обладают теми же особенностями, что и клиническая диагностика. Основной недостаток: отсутствие стандартизации → субъективность.

Проективные методики: объемные, сложные для интерпретации.

Для работы с проективными методиками необходимо специальное обучение.

Характеристики проективных методик:

1. Методики структурирования – оформить стимул, придать ему смысл.

Пр.1: Тест чернильных пятен Роршарха.

10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными изображениями.

- таблицы предъявляются в стандартном положении;

- задача клиента – оформить эти стимулы;

- все высказывания клиента записываются дословно, фиксируется время описания/ высказывания, поведение клиента;

- счетные категории:

1-локализация – выбор для ответа всего изображения или отдельных деталей (или их mix);

2-детерминанты – позволяют оценить характеристики предложенного материала: цвет, форма (что является важнее, что выбирает для описания).

3-форма – насколько адекватно форма изображения представлена в ответах обследуемого;

4-содержание – оценивает какие категории объектов окружающего мира представлены в ответах;

5-оригинальность или популярность ответа (оригинальные – ответы, которые встречаются менее, чем в 30% случаев).

С помощью теста можно получить данные о…

а) типе темперамента – общая направленность личности как соотношение между интроверсией и экстраверсией.

б) представление о том, насколько реалистично представление;

в) представление о тревожности, беспокойстве и т.д., которое может тормозить развитие личности.

Большое значение имеет опыт психолога.

Пр.2: Неструктурированные картинки Кеттелла.

(Для изучения уровня экстраверсии – интроверсии).

Картинки с разными значками.

Предъявляется в течение определенного отрезка времени.

Задача – найти как можно больше образов.

Показатель – количество образов (образы, которые повторяются из картинки в картинку, считаются за один).

2. Методики конструирования – требуется создать целое из отдельно оформленных деталей.

Пр.1: Тест мира.

Первый вариант был создан в 1939 г.

Автор: Ловенфельд. Потом подключаются еще Болгар и Фишер (1937 г.).

Стимульный материал: 232 модели предметов, которые распределены в разных пропорциях по 15 категориям: различные строения, транспорт, люди, по половому признаку, разные категории проф. принадлежности и т.д. Модели – небольшие по величине, изготовлены из дерева или металла, имеют яркую окраску.

Задача – обследуемый из этих моделей должен составить мир, в котором он должен жить. Фиксируются предметы, которые выбираются первыми, количество предметов определенной категории (что преобладает – либо люди, либо материальные предметы), оценивается пространство, которое занимает вся конструкция, особенности поведения.

Основные подходы к конструированию мира: практический; логический; социальны; эстетический. Возраст не ограничен.

3. Методики интерпретации – от обследуемого требуется истолковать какое-либо событие, какую-либо ситуацию.

Пр: ТАТ (тематической апперцепции тест).

Автор: Морган Мюррей.

Стимульный материал: набор из 31 таблицы. На них изображены 30 черно-белых картинок и 1 пустая таблица (чтобы обследуемый мог вообразить какую-либо картину на ней).

На каждой картине изображена неоднозначная ситуация.

Рассказ дословно записывается и интерпретируется.

В процессе обработки определяются основные характеристики:

- чувства;

- желания (по Мюррею – потребности);

- анализируются силы, идущие от героя и идущие извне (от среды).

Их сравнительная оценка образует тему, и поэтому он называется «тематической апперцепции тест».

Исследует потребности человека.

В окончательном варианте можно получить информацию об основных потребностях, стремлениях, конфликтах, которые возникают во взаимодействии с людьми и т.д.

Существует еще детский вариант ТАТ – картинки, на которых изображены животные, но они помещены в человеческие ситуации.

Основная проблема: субъективность, сложно интерпретировать результаты.

4. Методики катарсиса – требуют осуществления игровой деятельности в особо организованных условиях.

Пример: Психодрама. Предложена Мореном в 1946 г.

Осуществляется в виде театральной импровизации, в которой обследуемый играет роль себя, либо воображаемого лица. Воображаемые ситуации зависят от проблем клиента. Проигрывая ситуацию, обследуемый проживает ее еще раз и в определенной мере освобождается от нее.

5. Методики изучения экспрессии – обследуемому дается задание нарисовать что-либо (либо на свободную, либо на конкретную тему).

Позволяет выявить отношение человека к изображаемому.

Пример: «Рисунок семьи».

В качестве показателей отношения – изображение или неизображение членов семьи (если кто-то не изображен – означает отрицательное отношение).

6. Методики импрессивные – предполагают выражение предпочтения одних стимулов перед другими. Пример: Тест Люшера (1948 г.).

Стимульный материал: 75 квадратов – 25 цветов и оттенков. Обычно используется сокращенный вариант из 8 цветовых квадратов. Основные цвета: синий, зеленый, красный, желтый. Дополнительные цвета: фиолетовый, коричневый, черный, серый. Перед обследуемым карточки располагаются в хаотичном порядке, и из набора предлагается выбрать один наиболее приятный цвет. Выбранный квадрат переворачивается, и снова выбирается цвет.

1 и 2 позиции – явно предпочитаемые; 3, 4 – предпочитаемые; 5, 6 – нейтральные; 7, 8 – вызывающие антипатию, негативное отношение.

Каждому цвету присуще определенное значение. Каждая позиция имеет определенное значение: 1 – средство для достижения цели; 2 – цель; 3,4 – истинное положение вещей; 5,6 – незадействованные резервы личности; 7,8 – наличие подавленной потребности.

7. Методики дополнения (аддитивные) – требуют завершения предложения, рассказа или истории.

Пример: Неоконченные предложения – изучение различных особенностей человека. Ассоциативный эксперимент Юнга. Розенцвейг – изучение фрустрационной толерантности.

 

1.6 Формализованные методы. Тестология.

Понятие интеллекта. Модели структуры интеллекта.

4 основных подхода:

1. Интеллект – это обобщенная способность к обучению.

2. Интеллект – это способность к обобщенному абстрактному мышлению.

Функция интеллекта – в эффективном использовании символов и понятий.

Большинство исследователей широко трактовали способность к абстрагированию.

Этот подход очень близок к следующей трактовке интеллекта.

3. Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации в сложной среде.

Штерн – общая способность приспособления человека к новым условиям, к новым жизненным задачам.

Векслер – общая способность, которая проявляется в целенаправленной деятельности, в правильном рассуждении, понимании, приспособлении среды к своим возможностям.

Пиаже – когнитивная теория: структурирование отношений между средой и человеком.

4. Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта.

Эти подходы – взаимодополняющие.

Бурлачук – рабочее понятие интеллекта.

Интеллект – это относительно самостоятельная динамическая структура познавательных свойств личности, возникающая на основе наследственных и врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и преимущественно обеспечивающая адекватное взаимодействие с окружающей действительностью.

Иерархические теории структуры интеллекта.

Группа различных показателей находится во взаимосвязи, определяя одну способность.

Групповые факторы – общие для более или менее ограниченных групп тестов.

Иерархическая теория интеллекта:

1) На вершине – генеральный фактор (открытый Спирменом)

2) Затем – достаточно широкие групповые факторы: вербально-образовательный и практическо-механический интеллект.

3) Подразделяются на субфакторы:

Вербально-образовательный → вербальный и счетный субфакторы;

Практическо-механический → механико-информационный, пространственный, мануальный субфакторы.

Диагностика интеллекта

Шкала Стендфорд-Бине – диагностирует умственный возраст (2,5–17 лет). Тесты группируются по возрастным уровням:

2,5–5 лет – возрастные уровни выдаются с интервалом в полгода.

5–14 лет – с интервалом в 1 год.

14–18 лет – 3 уровня, интервал > 1 года.

В каждом уровне 6 тестовых заданий. Задания внутри возрастного уровня одинаковы по трудности и распределены без учета сложности заданий.

!!** Специфика этой шкалы в том, что она перегружена вербальным материалом, направлена на диагностику вербальных способностей, и проблематична при заимствованиях в рамках другой культуры.

 

Векслер Д. «Шкалы измерения интеллекта».

1939 г. – первая версия шкалы для диагностики интеллекта от 7 до 69 лет.

Этот тест отличается тем, что нет группировки заданий по возрастному параметру. А сходные по содержанию задания объединены в субтесты (от простых к сложным).

Векслер впервые вводит понятие возрастной нормы, т.е. результат обследования соотносится с результатами той группы, которая его характеризует.

В настоящее время используется 3 варианта теста Векслера:

I – 16–64 лет

II – 6,5–16,5 лет

III – 4–6,5 лет

В России распространены 1 и 2 варианты.

Шкалы измерения интеллекта взрослого включают в себя…

11 субтестов, которые делятся на 6 вербальных и 5 невербальных:

(60–70 мин. на весь тест)

ВЕРБАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ.

1. Общая осведомленность – позволяет диагностировать уровень простых знаний.

Правильные ответы = 1 балл.

Вопросы открытые.

Пр: Из чего сделана резина?

2. Субтест понимания – измерение способности понимать смысл, значение выражения, способность к суждению (14 заданий).

Позволяет судить о степени понимания общественных и моральных норм.

Ответы = 1, 2, 3 балла (в зависимости от характера ответа).

Пр: Что нужно сделать, если Вы нашли на улице конверт с адресом и непогашенной маркой?

3. Арифметический субтест (14 заданий) – предполагает устное решение простых арифметических задач и позволяет диагностировать легкость оперирования арифметическим материалом.

Диагностирует способность концентрации внимания и т.п.

Оценка ответов с учетом времени выполнения:  ограничение + решение.

max = 2 балла (если укладывается во времени).

Проводится индивидуально.

4. Субстест нахождения сходства (13 пар слов) – обследуемый должен подвести понятия под общую категорию.

Диагностирует способность к формированию понятия, к классификации и упорядочиванию воспринимаемого материала, к абстрагированию, сравнению, выявлению сходств и различий.

Оценка = от 0 до 2 баллов.

5. Субтест запоминания цифр – для исследования оперативной памяти и внимания.

Состоит из 2-х частей:

- воспроизведение цифр в прямом порядке;

- воспроизведение цифр в обратном порядке.

6. Словарный субтест (42 задания) – оценивает словарный запас человека.

От обследуемого требуется объяснить значения слов.

Оценка – от 0 до 2 баллов.

Вербальная шкала очень тесно коррелирует с культурой обследуемого, эрудицией.

 

НЕВЕРБАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ.

7. Шифровка цифр – даются ряды цифр. Каждая цифра имеет свой код (знак). Под каждой цифрой надо поставить свой знак.

Время ограничивается.

- Исследуется степень усвоения зрительных навыков и способность к концентрации.

8. Недостающие детали – 21 карточка, на которых нарисованы предметы с недостающими деталями.  Надо определить чего не хватает.

Диагностирует особенность зрительного восприятия, наблюдательность.

Карточка предъявляется на 20 сек.

Правильный ответ = 1 балл.

9. Кубики Коса (40 заданий).

Кубики Коса – это кубики, грани которых окрашены в разные цвета.

Стороны: 2 красные, 2 белые, 2 разделены пополам (по диагонали).

9 кубиков.

Из этих кубиков обследуемый долен выложить узор по образцу. Задания м.б. достаточно простые, а м.б. сложные.

+ дается обозначение времени.

Изучается сенсорно-моторная координация, способность к синтезу целого из частей.

Оценка зависит от точности и времени решения.

10. Последовательные картинки.

8 серий заданий. Каждая серия представляет собой сюжет.

Картинки предъявляются в хаотичном порядке.

Задача – собрать правильную последовательность.

Временные ограничения.

Усложнения – в количестве картинок (от 3 до 7).

Диагностирует способность к организации целого из частей, понимание ситуации и предвосхищение событий.

11. Субтест составления фигур.

Включает в себя 4 задания.

Обследуемый долен составить фигуру достаточно хорошо известного предмета из отдельных деталей.

Диагностирует то же самое, что и в кубиках Коса.

Перед обследуемым в хаотичном порядке положены разные детали. Ему надо их соединить, чтобы получилась какая-то фигура (пр: слон, человек, лицо).

Ограничение по времени.

Шкалы Векслера позволяют дать оценку общего интеллекта, вербального и практического интеллекта.

+ позволяют выявить умственно отсталых и нарушения интеллекта.

Существуют соотношения субтестов.

 

Рудольф Амтхауэр (Германия).

- проблемы изучения интеллекта и проблемы проф. деятельности.

ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА.

Первый вариант этого теста был разработан в 1953 г. Предназначался для диагностики интеллекта обследуемых в возрасте от 13 до 61 года.

Последняя редакция – 1973 г.

Интеллект – структурированная целостность способностей, проявляемых в различных видах деятельности.

Познавать интеллект можно только в деятельности человека.

Тест диагностирует 4 компонента интеллекта:

1. Вербальный компонент:

     - индуктивное мышление

     - абстрактное мышление

     - формирование суждений

2. Счетно-математический компонент.

3. Пространственные представления.

4. Мнемический компонент.

 

На выполнение каждого субтеста даются временные ограничения.

Не выполнение всего теста – 90 мин.

Существует 3 параллельные формы.

9 субтестов (176 заданий; задания закрытого типа):

ВЕРБАЛЬНЫЕ СУБТЕСТЫ:

1. Логический отбор – исследование индивидуального мышления, языкового чутья.

Обследуемый должен завершить предложение словом из данного списка.

20 заданий.

Время – 6 мин.

Пр: У дерева всегда есть… а) листья, б) плоды, в) почки, г) корни, д) тень.

2. Определение общих признаков или черт – исследуется способность к абстрагированию.

Дается 5 слов, из которых надо выбрать одно лишнее.

20 заданий, 6 мин.

3. Субтест аналогий – диагностируются комбинаторные способности и умение выявлять связи.

Предлагается пара слов, которые находятся друг к другу в определенном отношении. Затем дается третье слово, к которому необходимо найти слово в таком же отношении.

11 заданий, 7 мин.

Пр: Слово «ножницы» так относится к слову «резать», как «орнамент» к слову…а) украшать, б) вышивать, в) рисовать…

4. Классификация – позволяет оценивать способность выносить суждения.

Требуется обозначить 2 слова общим понятием.

10 пар слов, 8 мин.

Оценка от 0 до 2 баллов (в остальных субтестах = по 1 баллу).

Вариантов ответа нет (в остальных субтестах – есть).

Пр: яблоко, земляника → плод

5. Счет – диагностируется уровень развития арифметических способностей, математического мышления.

20 арифметических задач, 10 мин.

6. Ряды чисел – диагностируется индуктивное мышление.

Задание – установить закономерность числового ряда и продолжить его.

20 заданий, 10 мин.

Пр: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24… 29

4,7,8,7,10,11,10…13 (зак-ть +3.. +1.. -1)

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СУБТЕСТЫ.

7. Выбор фигур – исследуется пространственное воображение, способность представлять фигуры.

20 заданий, 7 мин.

8. Кубики – диагностируется умение мысленно оперировать объемными телами в пространстве.

20 заданий, 9 мин.

9. Задания на сосредоточение внимания и памяти – исследуется память.

Предлагается запомнить слова.

Особенность – слова предъявляются в таблице (с категориями).

Потом дается задание – слово, которое было на букву «Б», например, отнести к той категории, к которой оно относилось.

Запоминание – 3 мин., воспроизведение – 10 мин.

С точки зрения Амтхауэра, первые 4 субтеста позволяют диагностировать теоретические способности человека, а 5–9 субтесты – практические способности.

В зависимости от результатов, можно давать рекомендации к выбору профессии.

ð тест широко используется в проф. ориентационной работе.

 

Гуревич – ШТУР.

ШТУР = школьный тест умственного развития.

Принцип нормативной диагностики, т.е. диагностика ориентирована не на статистическую норму, а на социально-психологический норматив.

Умственное развитие предопределено школьными программами.

Существует 2 параллельные формы.

Состоит из 6 субтестов:

1. Осведомленность-1. Соответствует первому субтесту Амтхауэра.

2. Осведомленность-2. Необходимо подобрать синоним к заданному слову (пр: век… история, столетие, прогресс).

3. Аналогия.

4. Классификация. Изучение способности к логической классификации.

5. Обобщение. Изучение способности к логическим обобщениям.

6. Числовые ряды.

Полный состав теста – норматив умственного развития.

С этим нормативом сравнивается число заданий, которые выполнил ученик.

Тест можно использовать в проф. ориентационной работе.

 

АСТУР – тот же коллектив разработчиков.

Построен на принципе нормативной диагностики.

9–11 классы.

Сюда включены задания, аналогичные ШТУРу + пространственные представления, понимание инструкций, логические схемы.

ШТУР – адаптированный вариант теста Амтхауэра.

Попытка создания свободных от культуры тестов интеллекта.